Влияние ролевой игры на общение

Московский городской психолого-педагогический институт.

Факультет «Психология образования» Кафедра  «Дошкольная практическая педагогика и психология».

Дипломная работа

На  тему

«Влияние  ролевой игры на общение сверстников»

Выполнила студентка 

5 курса 1 группы 

Путилова  Наталья Юрьевна 

Научный руководитель:

Доктор психол. наук, профессор 

Смирнова  Е. О.

Москва, 2002 учебный год.

Содержание:

Аннотация.

Введение.

Глава I. Обзор литературы по данной проблеме.

I. Сюжетно - ролевая игра.

1. Краткая  характеристика.

2. Этапы  развития ролевой игры.

3. Взаимоотношения  детей в игре.

II. Межличностные  отношения детей в дошкольном  возрасте.

1. Характеристика  межличностных отношений дошкольников.

2. Индивидуальные  варианты отношения к сверстнику.

3. Зависимость  взаимоотношений от потребности  в общении. 

4. Развитие  мотивов общения со сверстником  в дошкольном возрасте.

5. Методы  изучения потребности в общении. 

Глава II. Исследование особенностей общения  дошкольников и опыт формирующего эксперимента.

Введение.

I. Характеристика  особенностей общения со сверстником  у современных дошкольников.

1. Характеристика  общения. 

1.1 Состав просоциальных действий.

1.2 Описание разговоров детей. 

2. Описание  совместной сюжетно-ролевой игры.

2.1. Длительность.

2.2. Сюжеты игр. 

2.3. Содержание игр. 

2.4. Количество детей в группе  с разными уровнями развития  игры.

II. Опыт формирования  сюжетно-ролевой игры как средства 

развития  общения дошкольников.

1. Формирующий  эксперимент. 

1.1. Характеристика детей экспериментальной  группы.

1.2. Этапы формирующего эксперимента.

1.3. Контрольный эксперимент (наблюдение  за детьми экспериментальной  группы и детьми контрольной  группы после проведения формирующего  эксперимента и сравнение результатов  наблюдения).

Заключение.

Используемая  литература.

ВВЕДЕНИЕ.

На протяжении многих тысячелетий умы многих учёных занимала загадка человеческих отношений, а ещё больше такое явление как дружба. Как она возникает, когда, по каким причинам? Многие психологи 20 века исследовали это явление на дошкольниках, так как считается, что именно в этом возрасте уже существуют реальные отношения между сверстниками. Но практически нет глубоких, основательных работ по проблеме связи ролевой игры и содержательного, личностного общения дошкольников. В данной работе будет сделана попытка исследовать и соотнести эти две важнейшие сферы деятельности дошкольника.

Нами  была выдвинута гипотеза, что, впервые  возникая в совместной сюжетно-ролевой  игре, содержательное общение, личностные отношения людей путём постоянного  проигрывания усваиваются, а затем  и присваиваются 

детьми, уже имеют возможность выходить за пределы игровой деятельности. Эта гипотеза возникла не случайно. Дело в том, что в игре существует два пласта общения между детьми: игровое общение (обусловленное  выполняемой ролью) и внеигровое, реальное (обусловленное реальными межличностными отношениями детей). С развитием игры ролевое общение всё более сокращается, уступая место реальному общению. И здесь естественно было бы предположить, что, формируя ролевую игру у дошкольников, мы тем самым будем развивать их межличностное общение.

Цель дипломной работы - исследовать связь ролевой игры и реального общения дошкольников.

Задачи: 1) проанализировать существующую литературу по данной проблеме; 2) провести наблюдение за детьми - дошкольниками для выявления уровня развития их общения и ролевой игры; 3) провести формирующий эксперимент для поднятия на более высокий уровень развития ролевой игры; 4) провести контрольное наблюдение для сравнения показателей экспериментальной группы и контрольной; 5) проанализировать полученные результаты.

Предмет исследования: связь ролевой игры и реального общения сверстников.

Объект исследования: поведение детей.

Методы исследования: наблюдение, формирующий эксперимент. Первый этап исследований - невключённое наблюдение за детьми средней группы детского сада (в группе, в раздевалке, на прогулке). Второй этап исследования - формирование сюжетно - ролевой игры. Заключительный этап -наблюдение за общением в группе и сравнение его с общением до формирования игры.

Не случайно была выбрана именно сюжетно - ролевая  игра, а не какая - то другая деятельность. Сюжетно - ролевая игра - это ведущий  тип деятельности в дошкольном возрасте, а отношения со сверстниками становятся для ребёнка очень важными, так  как общению со взрослыми ребёнок начинает

предпочитать  общение с ровесниками. Именно в  ролевой игре возникает содержательное общение, которое потом может  переноситься за пределы игры. Но необходимо выяснить: как, когда и каким образом  возникают это общение.

Данная  проблема, на мой взгляд, очень актуальна  именно в настоящее время, когда  уделяется огромное внимание личности, индивидуальности ребёнка, а общественное отчуждение всё более и более  возрастает. Необходимо научить ребёнка  взаимоотношениям в коллективе, обществе. А сделать это можно на основе знаний о влиянии на общение ведущего типа деятельности - ролевой игры. Таким  образом, мы сможем формировать нужные нам отношения в детском коллективе (а, значит, в будущем - и во взрослом), опираясь на законы развития детской  психики.

ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ДАННОЙ ПРОБЛЕМЕ.

I. СЮЖЕТНО  - РОЛЕВАЯ ИГРА.

1. Краткая характеристика.

Сюжетно - ролевая игра впервые появляется у детей на границе раннего  и дошкольного возраста. Главным  в игре детей - дошкольников является роль, которую берёт на себя ребёнок. В ходе осуществления роли преобразуются  действия ребёнка и его отношение  к действительности. Так родилась гипотеза, что мнимая ситуация, в  которой ребёнок берёт на себя роли других людей и реализует  типичные для них действия и отношения  в особых игровых условиях, есть основная единица игры. Существенным моментом создания такой игровой  ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. Ролевая  игра (по исследованиям Н. В. Королевой) особенно чувствительна к сфере  деятельности людей и отношений  между ними, её содержанием является именно эта сфера действительности. Содержанием развёрнутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет  и его употребление или изменение 

техника является важнейшим условием проникновения  ребёнка в сферу социальных отношений; человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами (не человек - предмет, а человек - человек). В игре необходимо различать её сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводиться детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребёнка. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребёнка в деятельность взрослых людей. Психологами - последователями Л. С. Выготского (в том числе и Д. Б. Элькониным) был выдвинут ряд новых положений в психологии детской игры: 1) ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию; 2) игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания; 3) игра в дошкольном возрасте особенно сензитивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, основным содержанием игры является человек - его деятельность и отношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности; 4) игровая 5) в игре выделяются реальные отношения детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий.

2. Этапы развития ролевой игры.

1) Первый уровень развития игры. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определёнными предметами (заместителями), направленные на соучастника игры. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Фактически дети не становятся друг к другу в

типичные  для реальной жизни отношения. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Логика действий легко нарушается без протестов  со стороны детей.

2) Второй уровень развития игры. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие с предметом. Но в нём на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.

3) Третий уровень развития игры. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из неё действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребёнка. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью, действия становятся разнообразными, появляется специфическая ролевая речь. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия.

4) Четвёртый уровень развития игры. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребёнок ясно ведёт одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она

обращена. Действия развёртываются в чёткой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребёнок. Ясно вычленены правила, которым  следует ребёнок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Нарушение  логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Данные  уровни развития игры одновременно являются и стадиями развития. Если расположить  весь полученный материал по возрастам  детей, участвующих в исследованиях  Д. Б. Эльконина и его коллег, то явно обнаружиться, что с возрастом  детей растёт уровень развития игры.

Т. к. ребёнок приобщается к культуре с помощью взрослого (исходя из культурно - исторической концепции Л. С. Выготского), то и приобщение к игре (как и к любой другой деятельности) не может обойтись без участия взрослого человека. Общение со взрослыми создаёт оптимальные условия для личности ребёнка, его самосознания, влияет на формирование внутреннего плана действий и сферы его эмоциональных переживаний. Общение является как бы сквозным механизмом смены ведущих деятельностей. Задача взрослого - открыть новое содержание, сделать его привлекательным и субъективно значимым. Взаимодействие, при котором взрослый является посредником между ребёнком и каким-либо содержанием, можно назвать процессом приобщения.

Выделяются  следующие этапы этого процесса:

1. Латентный. Новый предмет деятельности ещё «не виден» ребёнку; он существует в скрытой, латентной, форме как атрибут присутствия взрослого. Однако, благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а передаёт ему аффективный заряд, т. е. ярко выражает свой интерес и эмоциональное отношение, подготавливая следующий этап - в определённый момент происходит «открытие» нового предмета.

2. Открытие. Ребёнок начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребёнком в неразрывном единстве. Ребёнок открывает в предмете собственный способ действия. Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место на «экране сознания» ребёнка новой для него реальности.

Но первоначально  этот «открытый» предмет может побуждать  активность ребёнка только в присутствии  взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребёнка, необходим следующий этап.

3. Поддержка. Взрослый своим присутствием, оценками, образцами поддерживает и стимулирует активность ребёнка. Предмет становится мотивом собственных действий ребёнка независимо от присутствия взрослого. Здесь уже можно говорить о сформированности новой деятельности, в которой есть и собственные стремления и желания ребёнка (воля), и способы регуляции поведения.

Все эти  этапы приобщения к новой деятельности можно смело отнести и к  формированию ролевой игры у ребёнка.

3. Взаимоотношения детей в игре.

Общение дошкольника со сверстниками развивается  главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать  желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, сроить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей  в этот период.

Содержание  игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. В играх старших детей они  обычно договариваются о ролях, а  затем развёртывают сюжет игры по определённому плану, воссоздавая объективную логику событий в

определённой  последовательности. Каждое действие, производимое ребёнком, имеет своё логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки  и обстановка получают определённые игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребёнка связаны с действиями другого. Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Чем более развёрнута игра, тем больше этих внутренних правил, которые распространяются на всё большее и большее количество игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на значения, приданные игрушкам, на последовательность в развёртывании сюжета. Это то, что касается процесса протекания игры.

Что же касается внутренней позиции ребёнка  по отношению к другим детям, то здесь  следует рассмотреть феномен "познавательного  эгоцентризма" (основное качество мышления дошкольника), который исследовал Ж. Пиаже. Под этой особенностью Пиаже  понимал недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и её фактическое господство. Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода  развития, к более высоким формам очень сложен. Скорее всего, выделение  взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего  и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности  такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребёнка - со своей индивидуальной и специфически детской - на новую позицию взрослого. Само принятие ребёнком роли и связанное  с этим изменение значения вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной  позиции на другую. А это может  означать то, что ребёнок учится смотреть на проблему с разных точек  зрения, учитывать и чужие мнения, принимать их. Таким образом, игра имеет огромное значение для нормального  психического развития ребёнка, а также  она имеет огромное воспитательное значение. Так как 

содержание  ролей главным образом сосредоточено  вокруг норм отношений между людьми, то есть её основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди  взрослых людей, то в игре ребёнок  как бы переходит в развитой мир  высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в  основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребёнка. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления  некоторых отклонений в поведении  отдельных детей, и ещё для  многого другого. Но для нашей  работы главное, что можно выделить из анализа ролевой игры - это  то, что реальное содержательное общение, впервые возникнув и развиваясь в игре, потом переходит в другие виды деятельности, а позже может само становиться особым видом деятельности.

II. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ  ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ  ВОЗРАСТЕ.

1. Характеристика межличностных отношений  дошкольников.

Отношение к другому человеку, в отличие  от общения, далеко не всегда имеет  внешние проявления. Поэтому отношения  можно считать более широкой  категорией, чем общение. Отношение  можно рассматривать как мотивационную  основу общения и взаимодействия людей.

В нашей  стране первоначально (в 60 - 70-х годах) проблема межличностных отношений  дошкольников рассматривалась преимущественно  в рамках социально - психологических  исследований, где основными предметами изучения были структура и возрастные изменения детского коллектива (проводились  социометрические измерения по выявлению  предпочитаемых и отвергаемых в  группе детей). Здесь межличностные 

отношения сводятся к чисто оценочным категориям. Проводится только количественная оценка. А качественная оценка проводилась  в экспериментах А. А. Бодалёва, исследованиях В. В. Абраменковой: исследование влияния совместной деятельности детей на отношение к другому ребёнку.

Особое  внимание исследователей привлекает исследование просоциального поведения (то есть действий ребёнка в пользу другого). В дошкольном возрасте это: помощь товарищу, способность  уступить ему, поделиться важными для  ребёнка вещами.

В ряде отечественных и зарубежных исследований было показано, что просоциальное  поведение ребёнка определяется уровнем развития его моральных  понятий.

Но просоциальное  поведение - не единственный аспект отношения  дошкольников к сверстникам. Выделяются также: эмоциональный аспект (заинтересованность сверстником, эмоциональная отзывчивость и вовлечённость в действия другого); познавательный (характер представлений  о сверстнике, способность представить  его настроение и его позицию); коммуникативный (инициативность общения  ребёнка со сверстниками и характер детских контактов). Для выявления  данных аспектов отношений со сверстниками аспиранткой лаборатории психологии дошкольного возраста Психологического института РАО В. Г. Утробиной  были проведены конкретные методики. Эмоциональный и просоциальный  аспекты выявлялись в четырёх  проблемных ситуациях («Открытки», «Палочки», «Лото», «Строитель»). Во всех четырёх  ситуациях фиксировались показатели просоциального поведения и эмоциональной  вовлечённости ребёнка в деятельность сверстника. Когнитивный аспект отношения, то есть представления ребёнка о  сверстнике, выявлялся в беседе и  в рисуночной методике «Я и мой  друг». Коммуникативный аспект отношений  выявлялся через наблюдение за свободным  взаимодействием детей. Для выявления  связей между различными аспектами отношения к сверстнику использовался факторный анализ всех показателей по всем методикам. Он позволил

просоциального  поведения ребёнка. Это же относится  и к представлениям о сверстнике, которые выявлялись в детских  рисунках. Показатели общения детей  также не коррелировали с показателями просоциального поведения и эмоциональной вовлечённости в переживания и действия сверстника. обнаружить интеркорреляционные зависимости между показателями различных методик. Первый и наиболее значимый фактор объединял показатели просоциального поведения и эмоциональные проявления детей во всех проблемных ситуациях. Значимая корреляция между просоциальностью поведения детей и их эмоциональными проявлениями во всех 4-х экспериментальных ситуациях может свидетельствовать о том, что за этими показателями стоит единое глубинное образование, которое проявляет себя в поступках и эмоциях, направленных на другого. Между показателями беседы и рисунков детей корреляционной зависимости не выявилось. Эти данные дают основание полагать, что адекватность представлений о состояниях другого ребёнка, то есть понимание его состояния, не является источником

Полученные  данные могут свидетельствовать  о том, что понимание позиции  другого (децентрация), а также коммуникативные потребности и способности детей напрямую не связаны с поведением ребёнка и с его отношением к сверстникам. Исходя из этого, сотрудники лаборатории сочли возможным считать главным показателем отношения к другому ребёнку у дошкольников просоциальное поведение, основанное на сопереживании.

Действия  и эмоции ребёнка, направленные на сверстника, могут иметь различный качественный характер. Отношение к другому может иметь объектный (предметный) или субъектный (личностный) характер. Те действия и эмоции, которые связаны с оценкой или использованием отдельных действий и качеств сверстника, могут свидетельствовать о предметном или объектном отношении. В тех случаях, когда направленность на сверстника имеет бескорыстный и безоценочный характер, можно говорить о личностном или субъектном отношении.

В отношении  дошкольников любопытные материалы  можно встретить в

книге В. С. Мухиной (1975), где осуществляется попытка наметить те линии, по которым  общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребёнка. Можно выделить три такие основные линии. Первая состоит в формировании у дошкольника самой этой сферы деятельности - коммуникаций с другими детьми: "в совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи". Важное значение автор придаёт тому, что в коллективе ребёнок устанавливает особые отношения, которыми он не мог бы овладеть, общаясь только с взрослым: это отношения "не с наставниками", а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.

Вторая линия связана с овладением некоторыми видами деятельности, которые невозможно осуществлять в одиночку. Это, прежде всего, игра, и в частности - те её разновидности, в которых дети воспроизводят отношения взрослых, что обязательно требует участия нескольких партнёров. Это также все типы занятий, которые требуют предварительного планирования деятельности, её регуляции по ходу дела - упражнение в выполнении таких занятий приводит к формированию обобщённых навыков и умений, ценных для отправления в дальнейшем самых разных видов деятельности.

Третья линия связана с влиянием общения на развитие личности детей. Такое влияние многообразно. Так, в общении со сверстниками дошкольник учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. В среднем дошкольном возрасте в группе детей впервые складывается общественное мнение, влияющее на формирование личности. Возникают явления конформности. Оценка сверстников приобретает содержательность и начинает оказывать на самооценку дошкольников ясное воздействие.

В самой  игре, как и в других видах деятельности, можно выделить отношения собственно игровые и отношения по поводу игры, так называемые параигровые.

Это межличностные  отношения, возникающие "вокруг" игры, при

обсуждении её замысла, построении "сценария", распределении ролей. Именно в параигровой ситуации возникают и разрешаются основные конфликты детской жизни. Впоследствии они могут находить своё выражение в эмоционально - личностных отношениях, проявляться в эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружеских привязанностях. Эти отношения определённым образом влияют на общение и взаимодействие детей в группе (регуляторы параигровых отношений).

В играх  дети сближаются друг с другом. Общие  игры детей в куклы, в "семью" роднят их интересы, они становятся спокойнее, доброжелательнее относятся  друг к другу (это у младших  дошкольников). У старших дошкольников возрастает интерес к общественным отношениям. Игры в "семью" могут  длительно сближать детей и становиться  формой организации их жизни.

В возрасте 5-6 лет дети уже больше понимают, что хорошо и что плохо в  поведении человека. Они способны оценивать ряд качеств в себе и в других детях. Игровые интересы детей влияют на создание дружеских  группировок (по интересам).

Объединение детей, прежде всего в играх, возникающих  под влиянием наблюдений за трудом взрослых, становится на первом этапе  основой формирования коллективных отношений. Коллектив детей старшего дошкольного возраста формируется в процессе ролевых и строительных игр. Дети могут вполне самостоятельно объединяться для игровой деятельности.

Общественный  характер ролевых игр даёт возможность  воспитывать у детей добрые взаимоотношения, которые постепенно начинают основываться на сознательности.

В слаженности  коллективных отношений большое  значение имеет парная избирательная  дружба и дружба небольших групп  детей между собой. Для дружбы характерно объединение на основе взаимной симпатии, взаимопонимания. У дошкольников дружба может проявляться внутри небольшой группы; может быть устойчивая парная дружба и дружба, которая 

носит попеременный характер, когда ребёнок дружит со всеми понемногу. Личная дружба детей  с 5 - 6 лет уже может быть устойчивой и сравнительно глубокой. Самая прочная  дружба завязывается у детей на основе взаимных симпатий.

2. Индивидуальные варианты отношения  к сверстнику.

В ходе экспериментального исследования сотрудниками лаборатории психологии дошкольного  возраста Психологического института  РАО был проведён анализ индивидуальных вариантов отношения дошкольника  к сверстнику. При выделении различных  типов отношения к сверстнику они опирались главным образом  на показатели просоциального поведения  и эмоциональной вовлечённости  ребёнка в действия и переживания  сверстника. Эти показатели отражали эмоционально-практический аспект отношений  и выявлялись в четырёх проблемных ситуациях. В результате анализа  было выделено пять типов отношения  к сверстнику:

1) индифферентное;

2) эгоистическое; 

3) конкурентное;

4) альтруистическое;

5) неустойчивое.

Была  проведена качественная характеристика каждого из перечисленных типов.

1) Индифферентное отношение проявляется в том, что ребёнок достаточно часто демонстрирует просоциальное поведение по отношению к сверстнику: дарит ему лучшую открытку, делится палочками для совместной игры и т. д. Но такое просоциальное поведение ребёнка никак не подкрепляется эмоционально. Все действия совершаются ребёнком молча, спокойно и совершенно равнодушно, В экспериментальных ситуациях ребёнок с таким типом отношения практически не интересовался действиями сверстника, никак

не реагировал на его успехи или неудачи и  даже не смотрел на него. Замечания  взрослого в адрес сверстника также не вызывали никакой реакции. Для таких детей характерны низкий уровень общительности и неустойчивая направленность в общении.

2) Эгоистическое отношение. Для этого типа отношения было также характерно полное отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений, связанных с ним. Дети не обращали внимания на действия других, были равнодушны к их успехам и промахам. Но в отличие от предыдущего типа все проблемные ситуации этими детьми решались в свою пользу: они забирали обе открытки себе, никогда не уступали очереди в игре, не делились палочками и т. д. Чаще всего такие дети обращали внимание на сверстника только тогда, когда он им мешал и препятствовал осуществлению их действий. Нередко они навязывали свой замысел сверстнику и пытались руководить им. Чаще всего такие дети демонстрировали достаточно высокий уровень общительности с устойчивой направленностью на себя.