Гуманитарный  техникум экономики  и права

Факультет  социальной педагогики 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Влияние самооценки на успешность обучения в младшем  школьном возрасте 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                 Дипломная работа студентки

                 Очно-заочного отделения

Ладонычевой Светланы Леонидовны 

                                          Руководитель:

                                          Малахова О.В.

     Москва   2011

Содержание

Введение

    При всем многообразии форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. В контексте идей личностно-ориентированной сферы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Дж.Брунер, Л.И.Божович, Л.С.Выгодский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, А.И.Липкина).

    Согласно  теории учебной деятельности, оценочная  деятельность порождает потребность  ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащихся по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина [41] у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – одного из основных компонентов самооценки.

    Предметом оценочной деятельности, совпадающим  с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражений отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его версия, оценочным суждением, отметкой.

    Вместе  с тем нельзя не отметить неразработанность  концептуальных положений, определяющих сущность педагогической оценки, структуру  и механизмы оценочных актов. Так, в предлагаемых определениях оценивание выступает и как процесс [24], и как действие [26], и как деятельность [27], и как совокупность социальных умений [30], и как функция [66].

    Актуальность  темы исследования также связана  с тем, что на фоне большого числа  исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций, не смотря на то, что в числе острых проблем, встающих перед школой и которые должны быть решены для дальнейшего продвижения вперед, возникают и такие, которые носят психологический характер. Прежде всего, это психологические трудности испытываемые школьником в процессе учебы. С одной стороны трудность учебной работы учащегося зависит от особенностей учебного материала, с другой – от возможности, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

    Актуальна данная тема еще и тем, что борьба за повышение качества обучения и  усвоения знаний продолжает оставаться актуальной задачей и на сегодняшний  день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом неуспех обучения. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте.

    Поэтому целью нашего исследования является выявление связи самооценки и успешности обучения детей в школе.

    Предметом исследования явилась самооценка детей младшего школьного возраста. Объектом исследования были младшие школьники 2,3,4-х классов.

    Гипотеза исследования состояла в том, что самооценка влияет на успешность обучения: на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки, первоначально как успешность обучения влияет на самооценку, а затем как самооценка влияет на успешность обучения.

    Базой исследования явилась средняя обеобразовательная школа В исследовании были поставлены следующие задачи:

    1) Анализ литературы по данной теме.

    2) Выдвижение гипотезы эксперимента.

    3) Выбор методов исследования самооценки.

    4) Изучение самооценки детей.

    5) Установление связей между самооценкой  и успешностью обучения.

    6) Анализ результатов исследования  самооценки.

    7) Формулировка выводов и разработка рекомендаций.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1. Проблемы успешности  обучения

    Практикой школы уже давно доказано, что  каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить  знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

    Проблема  успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных  подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

    1) как преподаватель учит;

    2) как школьник учится и как  при этом осуществляется его  развитие.

    Специалисты разных отраслей педагогической науки  уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости – отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М.Гельмонта [24]. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М.Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер – это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

    1) плохая подготовленность и значительные  пробелы в знаниях;

    2) отрицательное отношение к учению;

    3) отсутствие привычки к организованному  труду, недостаточный уровень  общего развития.

    А.М.Гельмонт указывает как тесно переплетаются  причины, зависящие от учителя и  ученика, насколько эффективен тот  педагогический подход, который опирается  на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

    В.И.Самохвалова [66] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены  различия в поведении детей и  особенности их личности:

    1) отношение к учению;

    2) организация учебной работы;

    3) усвоение знаний и навыков.

    Эти показатели могут по разному проявляться  у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных  связей между степенью успешности в  учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью  можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной [65], где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.

    Свои  исследования А.А. Бударный [14] использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы А.А.Бударный опирается на такие психологические особенности:

    1) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;

    2) работоспособность.

    А.А.Бударный считает, что пониженная обучаемость  компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость  безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.

    В своих работах М.Н.Волокитина опирается  на отношение учащихся к учебе. Она  считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся  к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.

    Работы  Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой [46] показали, что учащиеся не знают  рациональных приемов запоминания  учебного материала и не умеют  мыслить, что они не обучены этим умениям.

    Понятие «обучаемость» использовал Б.Г.Ананьев [3], трактуя этот термин как восприимчивость  ребенка к обучению.

    Различие  в обучаемости проявляется у  школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.

    Г.П.Антонова [6] в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость «стиля» умственной работы, проявляющаяся  у школьников в процессе решения  различных учебных задач, свидетельствует  о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Однако, с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Данные выводы отмечаются в работах А.А.Бударного [14] и Н.С.Лейтеса [35].

    Сохраняет свое значение введенное Л.С.Выготским [21] понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности  учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

    В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

    1) выяснение того, как, какими способами  школьники самостоятельно «добывают»  новое знание;

    2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

    Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями  ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

    Н.С. Лейтис [35] ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

    1) положительное отношение учащихся к учению;

    2) процессы непосредственного чувственного  ознакомления с материалом;

    3) процесс мышления как процесс  активной переработки полученного  материала;

    4) процесс запоминания и сохранения  полученной и обработанной информации.

    Многие  психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Л.Н.Ланда и др.). Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

    В.В.Давыдов [27] считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

    1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

    2) моделирование выделенного отношения  в графической и знаковой форме;

    3) преобразование модели отношения  для изучения его свойств в  "чистом виде";

    4) выделение и построение серии  частных конкретно-практических

    задач, рожаемых общим способом;

    5) контроль за выполнением предыдущих  действий;

    6) оценка усвоения общего способа  как результата решения данной  учебной задачи.

    Формирование  полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.

    В конце 50-x годов Д.П.Эльконин [72] выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Д.П.Эльконин выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе "ребенок-общественный предмет" и деятельность в системе "ребенок-взрослый", где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий c предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки.

    Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип  отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:

    1) новый тип отношения ребенка  к изучаемому предмету, который  проявляется в умении вычленять  в нем параметры;

    2) новый тип отношения ребенка  к собственной деятельности - произвольность (саморегуляция),

    3) новый тип отношения к своей  деятельности как совместной.

    Выполнение  относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением.

    В исследованиях П.П.Блонского [10] фигурирует понятие «усвоение». Он отмечает, что  нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что  усвоение знаний не сводится только к  памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином "усвоение" познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов:

    восприятие  памяти, мышление.

    Н.А.Менчинская [45] считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений:

    1) само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения;

    2) сам мыслительный процесс, о  помощью которого достигается  тот или иной результат, 

    3) определенные качества мыслительной  деятельности ученика, сформированные  в его жизненном опыте в  условиях воспитания и обучения, действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания.

    С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят  о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения знаний зависит не только от возрастного уровня развитая, но и от степени трудности усваиваемого учебного материала. Выделяют в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения знаний к высшим, - закономерности анализа и синтеза.

    Работы, проведенные Н.Ф.Добрыниным [28], показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания преобретают все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

    Н.С.Лейтес [36] указывает на общепризнательность  того, что умственное развитие не сводится к объему знаний и умственных операций, которыми владеет школьник, подлинное умственное развитие, по его мнению, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях, единство умственного развития и умственных способностей не могут вызвать сомнение. Он считает, что последовательное увеличение умственных сил по мере продвижения школьников от младших классов к старшим не пропорционально росту обучаемости. Важна не только количественная сторона, т.е. не только то, что сам масштаб уровня умственного развития меняется от возраста к возрасту. Существует и качественная сторона умственного развития, обусловленная возрастным этапом. Уровни умственного развития неотделимы от других особенностей возраста, которые придают им своеобразие, имеющее прямое отношение к успешности учения. Развитие умственных сил происходит как бы по опирали - от одного уровня и преобладания одних предпосылок способностей к новому, более высокому уровню с другими предпосылками способностей, имеющих важное значение для успешного обучения.

    Личностный  подход при изучении умственных особенностей школьников присущ ряду исследований последних лет, проводимых под руководством Н.А.Менчинской.

    Особенности умственного развития и обучаемости  ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.

    Лейтес  считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между  обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей, влияющих на обучение.

    Розенталь У.Д. [60] указывал, что способностями  можно называть такие индивидуально- психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Теплов выделяет понятие "одаренность", под которым он понимал качественно - своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.

    Таким образом, анализ исследований, посвященных  психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к  решению этих проблем сделано  немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой.

    Особый  интерес представляет понятие "обучаемость". Основной показатель обучаемости "темп продвижения". По данным Н.А.Менчинской и ее сотрудников быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного развития происходят качественные изменения умственных возможностей, связанные о ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих возрастных периодов. Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика происходит по-разному, а следовательно требует разных педагогических усилий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Пенять причину учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходима. К детям надо подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Так как некоторые дети очень рано проявляют общие способности или специальные способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать вое возможное, чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы именно в школе получали дальнейшее развитие его способности, самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения - это осознание ими своей успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные предметы, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.