Активизация познавательной деятельности учащихся среднего звена на уроках истории

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Чувашский государственный  педагогический  университет 

им. И.Я.Яковлева»

 

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа

 

Активизация познавательной деятельности учащихся среднего звена на уроках истории

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение

 

1. Общие основы активизации  учебной деятельности учащихся  среднего звена

 

1.1 Особенности учебной  деятельности учащихся 5-9 классов

 

1.2 Теория активизации  познавательной деятельности. Роль  познавательного интереса

 

2. Формы активизации познавательной  деятельности на уроках истории

 

2.1 Игра на уроках истории

 

2.2 Использование исторических  задач в процессе обучения

 

2.3 Работа с видеоматериалами  на уроках истории в 5-9 классах

 

2.4 Семинар как форма  активизации познавательной деятельности

 

3. Заключение

 

4. Список использованной литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Российское общество сегодня  переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных  изменений. Все эти процессы не могут  не затрагивать сферу образования  и воспитания.

Главная задача российской образовательной политики - обеспечение  современного качества образования  на основе сохранения его фундаментальности  и соответствия актуальным и перспективным  потребностям личности, общества и  государства. Государственная политика в области образования отражена в документах последнего периода. Так, в Концепции образования на период до 2010 года дана характеристика состояния  современного обучения в России и  определены новые требования, цели и основные задачи модернизации образования.

Проблемой активизации познавательной деятельности занимались следующие  методисты, психологи и историки: И.З. Озёрский, В.Б. Бондаревский, З.И. Щукина, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский. Особого внимания заслуживают работы известного педагога Ю.К. Бабанского, который на основе своей многолетней преподавательской деятельности и экспериментальной работы теоретически обосновывает принцип оптимизации обучения и раскрывает методические основы его осуществления на практике. И.Я. Лернер, основываясь на достижениях педагогической науки и собственных теоретических и экспериментальных исследованиях, раскрывает процесс формирования мировоззрения учащихся при обучении истории, описывает рациональные методы развития их мышления.

 

Целью данной работы является изучение особенностей познавательной деятельности учащихся 5-9 классов и  анализ форм работы, способствующих активизации  познавательной деятельности.

 

В ходе исследования данной темы поставлены следующие задачи:

 

- изучить и охарактеризовать  учебную деятельность школьников 7-9 классов;

 

- проанализировать формы  активизации познавательной деятельности  такие, как историческая игра  и познавательные задачи (7-9 классы);

 

- охарактеризовать использование  видеоматериалов в качестве средств  активизации познавательной деятельности;

 

- исследовать возможности  семинарской работы в курсе  преподавания истории (8-9 классы).

 

Объектом данного исследования является процесс преподавания истории  в 5-9 классах.

 

Предметом исследования является характеристика познавательной деятельности учащихся в связи с использованием тех или иных методов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Общие основы активизации  учебной деятельности учащихся  среднего звена

1.1 Особенности учебной  деятельности учащихся 5-9 классов

Учение для подростка  является главным видом деятельности. В учебной деятельности подростка  имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые  может и должен опираться педагог. Последние, как отмечал А.К. Макаров, заключается в избирательной  готовности, в повышенной восприимчивости  к тем или иным сторонам обучения. Большим достоинством подростка  является его готовность ко всем видам  учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные  формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами  школы. Беда подростка состоит в  том, что эту готовность он еще  не умеет реализовать, ибо он не владеет  способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к  ним - важная задача педагога. В самом  деле, кто не наблюдал, как эмоционально подросток реагирует на новый  учебный предмет и как у  некоторых эта реакция исчезает довольно быстро. Нередко у подростков снижается и общий интерес  к учению, к школе, происходит «внутренний  отход от школы» (А.Н.Леонтьев). Этот отход выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни.

 

Как показывает психологические  исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается в  несформированности у учащихся навыков учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраста - потребность в самоутверждении. Сформированной учебной деятельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу.

 

Одним из резервов повышения  эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения.

 

Формирование мотивов  учения непосредственно связано  с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких  потребностей подростка - познавательная потребность. При ее удовлетворении у него формируется устойчивые познавательные интересы, которые определяют его  положительное отношение к учебным  предметам. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить  свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи.

 

Подростки испытывают большое  эмоциональное удовлетворение от исследовательской  деятельности. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов  вызывает у подростков не только состояние  скуки, апатии, безразличия, но порой  и резко отрицательное отношение  к «неинтересным предметам». При  этом для подростка в равной степени  имеет значение как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает как в учебнике, или же заставляет читать новый урок по учебнику в классе, то уроки становятся скучными и не нравятся».

 

Наряду с познавательными  интересами существенное значение при  положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростков очень важно  осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде всего, их значение для  развития личности. Связано с усиленным  ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям всесторонне развитого человека. Надо поддерживать убеждения подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению.

 

Если же подросток не видит  жизненного значения знаний, то у него могут сформировать негативные убеждения  и отрицательное отношение к  существующим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правила  грамматики, так как они считают, что и без знания правил пишут  грамотно. Существенно значение при  отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и  переживание ими неуспеха в овладении  теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у  подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное  учебное задание. И если неуспех  повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету. Наоборот, благоприятной ситуацией  учения для подростков является ситуация, которая обеспечивает им эмоциональное  благополучие. Страх перед неуспехом, боязнь поражение порой приводит подростков к поиску благовидных  причин, чтобы не пойти в школу  или уйти с урока.

 

Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми. Оценки для подростка имеют различный  смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить  свой долг, занять достойное место  среди товарищей, в других - заслужить  уважение учителей и родителей. Нередко  же смысл оценки для подростка  выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем  самым получить уверенность в  своих способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность  осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И  в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль играет самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут  совпадать как мотивы, действующие  в одном направлении и усиливающие  друг друга. В противном случае возникает  внутренний, а иногда и внешний  конфликт.

 

1.2 Теория активизации  познавательной деятельности. Роль  познавательного интереса

Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями  познавательной деятельности, характера, поведения, эмоций, что требует дифференциации в обучении. Учитель должен знать, что такое познавательная активность, каковы особенности и условия  ее развития у школьников, какими приемами следует активизировать познание детей  в процессе обучения.

 

Ученые определяют познавательную активность как «качество деятельности ученика, которое проявляется в  его отношении к содержанию и  процессу учения, в стремлении к  эффективному овладению знаниями и  способами деятельности за оптимальное  время, в мобилизации нравственно-волевых  усилий на достижение учебно-воспитательной цели». Но одного определения не достаточно, чтобы дать характеристику этого  качества личности для той или  иной группы детей. Необходимо знать  конкретные признаки проявления познавательной активности. Одним из средств познавательной активности является показ значимости и ценности содержания учебного материала. Этого можно добиться, используя  на уроках истории разнообразные  формы работы, а также различные  методы обучения.

 

Познавательный интерес  можно определить как эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного  переживания) к предмету или к  непосредственно мотивированной деятельности, отношение, преходящее при благоприятных  условиях в эмоционально-познавательную направленность личности.

 

По каким признакам  можно судить о наличии у учащихся познавательного интереса? Наблюдения позволили выделить признаки интереса, его критерии, которые можно разделить на три группы:

1) специфические для интереса  особенности поведения и деятельности  учащихся учебной деятельности  на уроке;

2) особенности поведения  и деятельности учащихся, проявляющиеся  вне уроков;

3) особенности всего образа  жизни учащихся, возникающие под  влиянием интереса к той или  иной деятельности.

Первую группу признаков (критериев) интереса характеризуют  активное включение в учебную  деятельность, жадное восприятие познавательного  материала, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение  вопросов в процессе учебной деятельности.

На интересном уроке учащиеся сидят не шелохнувшись, они обычно игнорируют даже помехи - не отвлекаются; при отсутствии же интереса отвлечения постоянны. Сосредоточенность может достигаться и при отсутствии интереса - усилием воли, если это нужно; при интересе не нужно усилие воли, чтобы отвлечься от интересующего вопроса.

Желание как можно дольше заниматься данным предметом, нежелание  прекратить занятие, урок также очень  показательны для интереса. С разочарованием учащиеся встречают звонок, прерывающий интересный урок.

Важнейший критерий возникшего познавательного интереса - появление  вопросов в процессе учебной деятельности. Не обязательно такие вопросы  задаются вслух. В разных возрастах  и на разных уровнях развития этот признак проявляется по-разному. Любознательный дошкольник, младший  школьник засыпает вопросами родных и учителей. Подросток чаще всего  задаёт вопросы книге и в ней  ищет интересующие его ответы. Взрослый задаёт вопросы самому себе, ставит перед собой научную проблему и выясняет её экспериментально или  теоретически.

Возникновение вопросов мы считаем существенным признаком  не только появления познавательного  интереса. Вопросы, задаваемые по собственной  инициативе ученика, дают возможность  судить и о содержании его интересов.

Внешние признаки возникающего интереса не сразу удаётся распознать и отличить от сознательного внимательного  вслушивания в трудное (и не всегда интересное) сообщение. Однако пристальный  взор опытного учителя увидит особое оживление учеников при затронувшей  их интересной теме, появление радости  на лицах. По блеску широко открытых глаз одних, по напряженности, устремленности вперёд, чтобы лучше видеть, слышать  у других, учитель поймёт, что  ему удалось вызвать у своих  учеников интерес.

Вторая группа признаков  связана с изменением поведения  учащихся в результате возникшего у них познавательного интереса вне урока. После урока школьники не расходятся, а окружают учителя, задавая вопросы или высказывая собственные суждения по интересующей проблеме. Нередко беседы и споры возникают между самими учащимися. Учащиеся добровольно и охотно берут и выполняют задания для самостоятельной работы, выступают с докладами, сообщениями и т. д., читают соответствующую дополнительную литературу. Это легко проверить по их библиотечным абонементам, узнать из беседы со школьным библиотекарем.

А что делает ученик дома, в свободное от занятий время? Как проводит досуг? Что просит родных приобрести или подарить ко дню рождения? Как расходует свои сбережения? Как  меняется под влиянием возникшего интереса весь его образ жизни? Об этом свидетельствуют критерии, выделенные нами в третью группу.

Учитель может узнать всё  это из беседы с родителями, из посещения  семьи учащегося, из собственных  наблюдений поведения ученика вне  школы, из беседы с самим учащимся. Всё это может быть показательным, если учитель выяснит что или  кто побуждает его воспитанников  заниматься дома чтением познавательной литературы, сочинением стихов и рассказов, конструированием или постановкой  опытов - друзья, родители или собственное  непосредственное желание заниматься этой деятельностью.

Необходимо отметить, что  ни один из перечисленных признаков, взятый в отдельности, не является достаточным. Только по их совокупности можно судить о ступенях развития интереса.

 

2. Формы активизации познавательной  деятельности на уроках истории

2.1 Игра на уроках истории

Познавательная активность учащихся относится к числу основных факторов в процессе обучения и оказывает  устойчивое влияние на цели, содержание  характер учебной деятельности. Познавательная активность имеет двойную нагрузку: дает психологическое и моральное  удовлетворение и одновременно активизирует «зону ближайшего развития», т.е. область  дальнейшего совершенствования. Одной  из форм активизации познавательной деятельности является игра (ученики  её очень любят) – способ познания мира, своего места в нем.

В.А.Сухомлинский говорил: «Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Поэтому она так необходима для развития личности.

  Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересными, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать предмет и уметь интересно рассказывать. Однако преподавание в школе очень скоро развенчивает такое представление. Особенно в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остаётся в стороне от перемен, происходящих в нашей стране. Другие школьники, другие программы, другая история...

 

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих  сделать интересной и увлекательной  не только работу учащихся на творческо-поисковом  уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность  условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребёнка.

Актуальность игры в настоящее  время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией.

Игра способна решить еще  одну проблему. Сегодняшнюю школу  критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств  обучения, за то, что не принимается  во внимание природная эмоциональность  детей.

Игра - это естественная для  ребёнка форма обучения. Она - часть  его жизненного опыта. Поскольку обучение - это «процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организации формирования знаний, умений, навыков», можно сказать, что дидактическая игра - условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлен; на формирование знаний, умений и навыков. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребёнка, а не исключительно из своих соображений удобства, порядка целесообразности.

В процессе игры ребёнка  осуществляется жизненный баланс между  ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрослый почти всегда выступает  в качестве субъекта: воспитывающего, ведущего. Ребёнок соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереотипом отношений, который маленький человек не в силах изменить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребёнок, являющийся объектом и субъектом одновременно, не всегда может проявить свою субъективную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир.

Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях, которые могут быть использованы на уроках истории.

Во-первых, и это отмечалось многими исследователями, игра - это  мощный стимул в обучении, это разнообразная  и сильная мотивация. Посредством  игры гораздо активнее и быстрее  происходит возбуждение познавательного  интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что мотивов  в игре гораздо больше, чем в  обычной учебной деятельности.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой  деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.

Игра же эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую ситуацию оживить  и сделать яркой, запоминающейся.

В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это  форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.

Например: игра «Рыбак и рыбка»

Она проводится среди учащихся 5-8 классов. Правила игры таковы: из картона заранее вырезают крупные контуры рыб (к ним прикрепляют металлические скрепки), на них пишут задания. На полу очерчивают мелом границы водоёма и раскладывают рыбок. «Удочкой» служит деревянная палочка, к которой прикреплен магнит. (Можно сделать два водоема с рыбками и провести конкурс на время – кто быстрее и больше поймает рыбок и выполнит заданий).

В команде должно быть не менее пяти игроков. Пока «рыбак»  вылавливает «рыбки», остальные  игроки выполняют задания. Задания  могут быть по теме «Древняя Греция. Религия древних греков». Например, назвать:

1. Прекраснейшая из богинь, воплощение идеала женской красоты (Афродита)
2. Сын Зевса и Латоны, бог света, пения и игры на цитре, предводитель муз. (Аполлон)
3. Неутомимая богиня охоты, покровительница животных, особенно новорожденных. (Артемида) и т.д.

 

2.2 Использование исторических  задач в процессе обучения

Задача - вопрос, требующий  нахождения решения по известным  данным с соблюдением известных  условий.

На рубеже XX - XXI веков в  гуманитарной образовательной практике широкое распространение получили исторические задачи. Причем, они полностью  отвечали критериям научного определения: наличие вводной информации; поиск  решения; соблюдение известных условий (принципов исторического исследования).

В исторических задачах в  основе лежит сущность событий, действия личности, скрытый смысл лежащего на исторической поверхности материала, обоснование непредсказуемых поступков, нелогичных шагов, невероятных фактов и прочее.

Выделяется три основных вида исторических задач, каждый из которых  имеет свои сущностные особенности: событийно-проблемные, биографические и хрестоматийно-литературные.

Первый вид - событийно-проблемные задачи. В их основе лежит учебное  или реальное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной деятельности. Информацию здесь предлагается в ходе её обдумывания и аргументирования на основе имеющихся знаний обогатить новыми, доселе неведомыми учащимися историческими данными.

Проблемные задачи не содержат вопросов типа «сколько?», «где?», «когда?». Они требуют от учащихся глубокого  объяснения «почему?», «как же так?», «но  ведь должно быть по-другому?», «не могли  же они не понимать этого?», «получается, что знали, а делали наоборот?».

Обратимся к примеру. Учебники истории требуют от учащихся запомнить  такой факт: монголо-татары, не дойдя 100 вёрст до Новгорода, повернули  на юг. Ну, дети запомнили. И что с  того? Задача же, в отличие от учебника, требует от учащихся не просто заучить  это положение, но и объяснить: «Почему  богатый Новгород, об этом прекрасно  были осведомлены завоеватели, не был  подвергнут захвату и разграблению, ведь до города-то рукой подать, каких-нибудь 200 км? Что для них эти 200 км, если могучее войско преодолело с победами не одну тысячу? И потом, город монголо-татары не взяли, а дань Новгород Орде платил?! Как же так, ведь везде, где проходили  ордынцы, они захватывали города и земли, облагали их данью, и тогда  же в установленные сроки отправляли её в Сарай или Каракорум. Здесь  же покорения не было, а дань платили. Да не при каком-нибудь худосочном князишке, а при самом Александре Невском!». Это и есть историческая задача первого вида.

Второй вид задач - биографические. Они требуют от читателей выяснения «кто есть кто». Что такие задачи включают?

Учащемуся даётся объём информации о конкретной личности, не называя  её: когда родился, как учился, чем  занимался, что делал, чем прославился. Учащийся, проанализировав эту информацию, приходит к определённому решению - кто эта личность. Часть задач  этого вида направлена на углубленное  изучение достаточно известных, хотя, как правило, лишь по фамилиям личностей. Другая часть задач предполагает ознакомление с недостаточно известными, но сыгравшими значительную роль в  истории России соотечественниками. Так что в задачах стоят  рядом императоры и ученые, полководцы и просветители, государственные  деятели и скульпторы, великие  князья и самозванцы. Вот пример подобной задачи: воевал с Иваном Болотниковым и Лжедмитрием II, освобождал Москву от поляков, в войне с Польшей был в звании второго воеводы, был также воеводой в Новгороде и Переяславле - Рязанском, Разбойным, Приказных дел, Московским судным (Д. М. Пожарский).

Третий вид задач - хрестоматийно-литературные. Они носят смешанный характер. В одном случае надо по отрывку из хрестоматии определить событие, в нём отраженное, в другом по стихам исторического содержания узнать автора и время, в котором он жил, в третьем по фрагменту из художественной книги выяснить о ком или о чём идёт речь, в четвертом по меню обеда попытаться узнать, в каком веке можно было так отобедать и т. п.

Пример: по губернской реформе  вводилось новое административно-правовое деление, на основе которого в России создавалось 25 губерний. В каждой из них проживало по 300 - 400 тысяч человек. Губернии делились на уезды по 20 - 30 тысяч человек в каждом. При  определении границ регионов национальные и экономические особенности  не учитывались.

Управлял губернией губернатор или генерал-губернатор (исполнительная власть). В уезде аналогичной властью  был городничий.

В какое время, в чье  царствование была проведена данная губернская реформа? (XVIII в., царствование Екатерины II).

Итак, из всех видов задач  особую сложность для учителей, вызовут  событийно-проблемные задачи. Методических приёмов их использования в изучении истории несколько.

Первый. Задачи ставятся в  ходе лекции. Решаются они либо тут  же, через диалог, либо учащимся предлагается подумать над ними во время самостоятельной  работы.

Второй. Задачи выносятся  непосредственно на семинарские  занятия. Разрешаются они, как правило, в ходе урока.

Третий. Задачи определяются на часы самостоятельной работы во внеурочное время. Это делается, как  правило, в конце лекции.

Для решения задач второго  и третьего видов - биографических и  хрестоматийно-литературных - рациональнее всего использовать самостоятельную  подготовку учащихся к классным занятиям. При этом им обязательно рекомендуется  соответствующая литература. Хорошо также предлагать данные виды задач  на олимпиадах, конкурсах и викторинах. Можно использовать такие задачи при закреплении изученной темы, раздела и на уроках.

Отработка исторических задач  поможет активизировать познавательную деятельность учащихся, глубже усвоить  исторические знания и в чем-то научить  жить на основе богатейшего исторического  опыта.

Приёмы использования  задач. Для использования в обучении истории событийно-проблемных задач  разработано несколько приёмов.

1. Задача ставится в  ходе лекции. Решается тут же, посредством диалога.

2. Задача выносится непосредственно  на семинарское занятие и разрешается,  как правило, в ходе одного  урока.

3. Задача определяется  для решения в часы самостоятельной  подготовки во внеурочное время.  Это даётся либо в конце  лекции, либо в конце семинара, если задача не была решена. Биографические и хрестоматийно-литературные  задачи используются на всех  видах занятий, но чаще - в ходе  самостоятельной подготовки учащихся  к классным занятиям. При этом  им обязательно рекомендуется  соответствующая литература. Нередко  биографические и хрестоматийно-литературные  задачи используются на олимпиадах, конкурсах и викторинах.