Алгоритм психолого-педагогического исследования

АЛГОРИТМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ИССЛЕДОВАНИЯ

Методоло́гия (от греч. μεθοδολογία — учение о способах; от др.-греч. μέθοδος из μετά- + ὁδός, букв. «путь вслед за чем-либо» и др.-греч. λόγος — мысль, причина) учение о методах, методиках, способах и средствах познания.

Структура методологии

Методологию можно рассматривать  в двух срезах: как теоретическую, и она формируется разделом философского знания гносеология, так и практическую, — ориентированную на решение практических проблем и целенаправленное преобразование мира. Теоретическая стремится к модели идеального знания (в заданных описанием условиях, например, скорость света в вакууме), практическая же — это программа (алгоритм), набор приёмов и способов того, как достичь желаемой практической цели и не погрешить против истины, или того, что мы считаем истинным знанием. Качество (успешность, эффективность) метода проверяется практикой, решением научно-практических задач — то есть поиском принципов достижения цели, реализуемых в комплексе реальных дел и обстоятельств.

В методологии можно выделить следующую  структуру:

• основания методологии: философия, логика, системология, психология, информатика, системный анализ, науковедение, этика, эстетика;
• характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы деятельности;
• логическая структура деятельности: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы, результат деятельности, решение задач;
• временная структура деятельности: фазы, стадии, этапы.
• технология выполнения работ и решения задач: средства, методы, способы, приемы.

Методология также делится на содержательную и формальную. Содержательная методология  включает изучение законов, теорий, структуры  научного знания, критериев научности  и системы используемых методов  исследования. Формальная методология  связана с анализом методов исследования с точки зрения логической структуры  и формализованных подходов к  построению теоретического знания, его  истинности и аргументированности.

I. Планирование психолого-педагогического исследования

Под исследованием в области педагогики можно понимать процесс и результат  научной деятельности, направленные на получение новых знаний о закономерностях  организации учебно-воспитательного  процесса. Планирование исследования является одним из первоначальных этапов научной деятельности.

Психолого-педагогическое исследование может включать ряд  этапов:

- первоначальное определение темы, проблемы, цели, гипотезы и задач исследования;

- теоретический анализ имеющейся информации как в современной теории, так и в истории науки;

- организация опытно-экспериментального исследования;

- литературное оформление полученных результатов и окончательное определение темы, проблемы, цели, объекта, гипотезы и задач исследования; разработка научно-методических рекомендаций, применение результатов исследования в педагогической практике.

1.1 Первоначальное определение темы

Выбор темы исследования, помимо научного любопытства  самого исследователя, во многом определяется запросами и потребностями общества.

Начинающему исследователю, прежде всего, необходимо определиться с направлением научного поиска, выбрать именно то, которое  кажется наиболее актуальным. По данному  направлению необходимо прочитать  с десяток монографий и три-четыре десятка научных статей. Со временем, по мере накопления материала, знакомства с новыми концепциями и теориями тема исследования будет систематически обновляться, изменяться. Однако, несмотря на это, с темой необходимо определиться в начале исследования.

Проблема, цель, гипотеза и задачи исследования должны быть сформулированы в самом  первоначальном виде именно на этом этапе  исследования. На протяжении всей работы они будут уточняться, все более  приближаясь к идеалу.

1.2 Теоретический анализ информации

Любое научное исследование начинается с  изучения истории и современного состояния проблемы. При этом необходимо определить, какие существуют подходы  к её рассмотрению, в чём заключается  сущность каждого из них, какие у  них достоинства и недостатки, какие учёные придерживаются той  или иной точки зрения. Подобный анализ даст богатую пищу для размышления, что в дальнейшем подлежит проверке в ходе организации опытно-экспериментальной  работы.

На  первоначальном этапе поиска необходимо проработать все доступные энциклопедии, словари и справочники, определиться с используемыми терминами, очертить для себя круг исследуемых вопросов. Со временем они будут уточняться и ограничиваться, а зона поиска – всё больше сужаться.

В конце концов наступает такое  время, когда исследователь начинает видеть, что в философской, психолого-педагогической литературе, а также в других смежных  науках он не находит никакой новой  информации. Каждая новая прочитанная  работа лишь повторяет известные  сведения. К этому периоду уже  бывает накоплена солидная пачка  конспектов первоисточников, в которых  отражены самые противоречивые мнения. Наступило время осмысления опытно-экспериментального этапа исследования, ибо главным  критерием истины является практика.

1.3 Организация опытно-экспериментального исследования

В процессе опытно-экспериментального исследования проверке подлежат рассмотренные теоретические  положения. Здесь может быть подтверждено то, что выдвинуто предшественниками, а также уточнено и продвинуто далее. Экспериментально может быть опровергнуто какое-либо утверждение  в тех или иных условиях, и возможно подтверждена новая оригинальная точка  зрения.

Опытно-экспериментальное  исследование в сфере образования, как правило, занимает длительный период времени и включает в себя целый  букет различных методик (наблюдение, опрос, диагностирование). Основной трудностью является обоснование методики опытно-экспериментальной  работы, ибо доказать можно всё, что  угодно, если не продумана методика эксперимента.

Экспериментальная работа может быть как долговременной, так и кратковременной, здесь  может быть задействованы от двух-трех испытуемых, до нескольких десятков и  сотен. Всё зависит от поставленной цели, гипотезы и задач организуемого  исследования. Параметры должны быть заранее продуманы, насколько это  доказательно будет выглядеть в  конце концов.

1.4 Литературное оформление результатов

В настоящее время научные работы разделяются на фундаментальные, прикладные и на разработки. Фундаментальные  работы освещают теоретические закономерности педагогики, ее методологию. Прикладные исследования решают отдельные теоретические  и практические задачи, они связывают  теорию с практикой. Разработки непосредственно  обслуживают практику, сюда относятся  учебные программы, методические пособия, учебники, дидактические материалы. В любой психолого-педагогической дисциплине могут быть и фундаментальные, и прикладные исследования, и разработки.

Работы  разделяют также на теоретические  и экспериментальные в соответствии с основным методом исследования. Например, в истории педагогики основной метод – теоретический, опытная  работа здесь подчас невозможна.

Важнейшей характеристикой психолого-педагогического  исследования является его результат  – совокупность новых идей, практических и теоретических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы. Ценность любого исследования определяется именно полученным результатом. Результат исследования должен быть обоснованным и доказанным, иметь  значение для науки и практики, нести общественно новые знания.

Результатом завершенных психолого-педагогических исследований может быть разработка новых концепций обучения, воспитания, методов, форм и средств обучения; выявление закономерностей учебного процесса; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов заданий); анализ практики обучения, воспитания и т.д.

Можно выделить следующие основные результаты психолого-педагогических исследований.

Теоретические положения – новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развития педагогической науки и практики. Их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение.

Практические рекомендации – новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам. Их уточнение, дополнение, разработка, проверка. Все эти материалы в результате оформляются в научные публикации. Причем материалы одного и того же исследования могут быть опубликованы в разных формах, так как многие исследования длятся годами и десятилетиями, над ними начинают работать коллективы целых лабораторий и научно-исследовательских коллективов.

Научные публикации могут быть различных  жанров и видов: реферат (автореферат), диссертация, инструктивно-методический материал, монография, научно-популярное издание, программа, учебное пособие, методические указания, словарь, справочное издание, энциклопедия. Студенты педагогического вуза могут ориентироваться на такие формы научной продукции, как доклад, тезисы доклада, научный отчет, реферат, курсовой проект (курсовая работа), дипломный проект (дипломная работа).

В качестве оценки научных психолого-педагогических студенческих работ рассматриваются  такие признаки, как самостоятельность  подбора и изучения основной и  дополнительной литературы по проблеме, критическое использование научной  литературы, раскрытие различных  точек зрения, определение собственного отношения к ним; обоснование  выбора проблемы и темы исследования, актуальность темы, ее теоретическая  значимость, связь работы с потребностями  практики воспитания учащихся, самостоятельность  опытно-экспериментальной работы, новизна  подхода и результатов, методологическая обоснованность, адекватная предмету методика исследования, наличие достаточно разработанного аппарата, грамотная  интерпретация и обработка полученных данных, четкое оформление текста согласно требованиям ГОСТа, владение научным  стилем изложения.

II.  Понятийный аппарат исследования. Структура педагогического исследования, вариативность его построения

Научное педагогическое исследование – процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.

Различают три уровня педагогических исследований:

• эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке;
• теоретический – выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить раннее открытые факты и предсказать их будущее развитие;
• методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Анализ научных изысканий в  области педагогики позволяет выделить минимальный перечень методологических категорий, выступающих в качестве основных компонентов любого психолого-педагогического  исследования в процессе его проведения – это проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость для науки и практики, защищаемые положения. Названные компоненты составляют своего рода “грамматику” научной  работы и обеспечивают методологический минимум требований, предъявляемых  к ней. Опыт показывает, что этого  необходимо и достаточно для обоснования  методики, логики и программы планируемого научного исследования.

Рассмотрим каждый из названных  компонентов.

Важным элементом педагогического  исследования выступает определение и формулировка проблемы исследования. Прежде всего, необходимо разграничить понятия «практической» и «научной» проблем. Практическая проблема это противоречие, лежащее сугубо в плоскости практической деятельности. Началу научного исследования предшествует особое соотношение науки и практики, получившие название проблемной ситуации. Это такая ситуация, когда появляются практические вопросы, на которые теория соответствующего объекта не может ответить в силу своей неполноты. Такое противоречие и является движущей силой исследования. Проблемная ситуация порождает проблему, которая представляет собой осознанное противоречие между запросами практики к теории и ограниченными возможностями теории (в силу ее неполноты) в ответе на эти запросы.

Если проблемная ситуация является движущей силой исследования, то проблема – ее исходной, начальной  точкой.

Таким образом, исходную позицию  исследования составляют поиск, осознание  и формулировка проблемы исследования.

Существуют ряд вариантов  изложения проблемы исследования. Для  педагогических исследований наиболее распространенным является следующий:

• излагается характеристика состояния теории исследуемого объекта;
• учитывая запросы практики к теории, дается характеристика «белых пятен» в ней;
• приводится, если это возможно, краткая совокупная характеристика выявленной проблемы.

Следовательно, в педагогическом исследовании должна быть выявлена научная  проблема как объективное противоречие между запросами практики и ограниченными возможностями науки.

Научная проблема должна быть обоснована и четко сформулирована: проведен обзор литературы, свидетельствующий  о достигнутом наукой уровне теории объекта; показаны те практические проблемы (запросы практики), на которые наука  не может дать ответа в силу своей  неполноты. Научная проблема должна быть структурирована, т.е. должны быть обозначены составляющие ее подпроблемы, с которыми далее будут сопоставлены соответствующие пункты гипотезы. Научная  проблема должна быть «переведена» с  языка практических вопросов, обращенных к теории, на язык теории.

В качестве одного из основных критериев существования проблемы следует рассматривать наличие  объективно существующих противоречий, которые могут быть разрешены  средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая исследованию.

Тема исследования. Проблема в ее характерных чертах должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный. Тема должна, так или иначе, отражать движение от достигнутого наукой к неизвестному, содержать момент столкновения старого знания с новым.

Актуальность исследования. Все рассматриваемые характеристики научного исследования взаимосвязаны между собой. Они, как бы дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования – потребности ответить на вопрос: почему данную проблему нужно изучать в настоящее время

Исследование можно  считать актуальным лишь в том  случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение отвечает насущной потребности практики и заполняет  тот пробел в науке, которая в  настоящее время не располагает  научными средствами для решения  этой актуальной научной задачи.

В связи с вопросом об актуальности нужно вернуться к формулированию темы исследования, которая должна давать некоторое, в первом приближении, представление об актуальности. Тема должна отражать предмет и проблему исследования.

Объект и предмет  исследования.

Сначала выбирается объект исследования – некоторая сфера деятельности, представляющая собой целостную  систему.

Объект исследования в педагогике и психологии – это, как правило,  процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. В качестве объекта могут выступать, например, процессы обучения, воспитания или развития личности в особых условиях (высшая школа, дошкольное образование и т.д.), процессы становления новых образовательных и воспитательных систем, процессы формирования определенных качеств личности и т.п.

Наряду с понятием «объекта» (в  связи с неполнотой его теории) вводится понятие «предмет исследования».

Понятие предмет исследования еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению.

Определяя актуальность, исследователь  думает о том, насколько остра  потребность науки и практики в новом знании, место и специфику  недостающего знания определяют, ставя  проблему. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта  исследования, относительно которого будет получено новое знание и  т. д.

Определяя объект исследования, следует  дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как  исследуется объект, какие новые  отношения, свойства и функции объекта  изучаются.

Точное определение предмета избавляет  исследователя от заведомо безнадежных  попыток “объять необъятное”, сказать  все, притом новое об объекте, имеющем  в принципе неограниченное число  элементов, свойств и отношений.

Цель и задачи исследования. Исходя из актуальности исследуемой проблемы, объекта и предмета исследования, определяются его цель и задачи.

Цель исследования – это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска. По существу, в цели формулируется общий замысел исследования. Поэтому она должна быть сформулирована кратко, лаконично и предельно точно в смысловом отношении. Как правило, определение цели позволяет исследователю окончательно определиться с названием своей научной работы, ее темой.

Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских  задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Таких задач рекомендуется  выделять сравнительно немного, не более  пяти–шести.

По мнению В.П. Давыдова можно выделить следующие пять задач:

1. Выявление (уточнение, углубление, методологическое обоснование и т. п.) сущности, природы и структуры изучаемого объекта.
2. Анализ реального состояния предмета исследования, динамики и внутренних противоречий его развития.
3. Способы его преобразования, опытно-экспериментальная проверка.
4. Выявление путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса.
5. Прогноз развития исследуемого объекта или разработка практических рекомендаций для различных категорий работников образования.

Цель исследования по своей гносеологической природе состоит в решении его проблемы, т.е. в получении некоторого нового научного знания. Формулирование цели состоит в том, чтобы кратко и содержательно раскрыть искомый результат, искомое решение проблемы.

Задачи исследования представляют собой структурно-логические компоненты исследования.

Гипотеза исследования. Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза – предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.

Следовательно, гипотеза исследования – научно-состоятельное предположение, предвидение его хода и результата.

Научная гипотеза всегда требуется в тех случаях, когда  психолого-педагогическое исследование опирается на формирующий эксперимент, если предварительно выдвигаются предположения  в качестве научно обоснованного  ориентира.

Гипотеза не может быть истинной или ложной, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отношению к предмету исследования.

Психолого-педагогическая гипотеза должна соответствовать следующим методологическим требованиям: логической простоты и непротиворечивости, вероятности, широты применения, концептуальности, научной новизны и верификации.

Опираясь на эти требования можно  сформулировать ряд практических рекомендаций для описания гипотезы исследования:

– она не должна включать в себя слишком много предположений (как  правило, одно основное, редко больше);

– в нее нельзя включать понятия  и категории, не являющиеся однозначными, не уясненные самим исследователем;

– при формулировке гипотезы следует  избегать ценностных суждений;

– гипотеза должна быть адекватным ответом  на поставленный вопрос, соответствовать  фактам, быть проверяемой и приложимой к широкому кругу явлений;

– требуется безупречное ее стилистическое оформление, логическая простота;

– соблюдение преемственности с  уже имеющимся знанием.

С выдвижением гипотезы заканчивается  первый этап педагогического исследования. Его логика, как видно, определяется в основном общими требованиями к  научному поиску. Вторым важным этапом исследования является выработка методики его проведения.

Научная новизна, теоретическая  и практическая значимость результатов  исследования. На стадии завершения исследования возникает необходимость, подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают – научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению.

Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, то есть новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно принято выделять научную новизну в теоретических результатах (закономерность, принцип, концепция и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.).

Критерий теоретической  значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Он дает возможность судить о сущности и закономерности психолого-педагогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированности теоретических положений, то есть концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.

Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

Критерий готовности результатов психолого-педагогического  исследования к использованию и  внедрению определяет степень этой готовности:

а) результаты работы готовы к внедрению, разработаны нормативные материалы, программы, учебные пособия;

б) результаты исследования в основном готовы к внедрению, разработаны  психолого-педагогические указания, методические предписания;

в) результаты не готовы к внедрению.

Таковы основные требования к оценке результатов научно-педагогического  исследования.

Защищаемые положения. На защиту, как правило, выносятся те положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит “в чистом виде” что-то спорное, не очевидное, что нуждается в защите и что, поэтому, нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. Такие положения содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т.п.

Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную  новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость, которые ранее не были известны в науке или педагогической практике и поэтому нуждаются  в публичной защите. Формулировать  эти положения необходимо кратко, логично, лаконично, но в тоже время, чтобы в них уже присутствовали элементы доказательности, обоснованности и достоверности. Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам  автор, но, опыт свидетельствует, что  для диссертационной работы их может  быть не более 3-5, а для курсовой и  дипломной работы не более 2-3.

Особенно важно  обратить внимание на связь результатов  исследования с такими его компонентами как цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту.

Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического  исследования, еще раз подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют  и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе  отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать  момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение  и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет  – один из аспектов ее изучения. В  то же время можно сказать, что  предмет – это то, о чем исследователь  намеревается получить новое знание. В определенном смысле предмет выступает  как модель объекта. Таким образом, перечисленные компоненты научного аппарата исследования составляют систему, элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно  их дополнять. По степени согласованности  этих элементов можно судить о  качестве самой научной работы. В  этом случае система методологических характеристик выступает интегральным показателем ее качества.

Список использованной литературы:

1) Интернет источник: ru.wikipedia.org›Методология

2) Валеев Г.Х.  «Методология и методы психолого-педагогических  исследований». Учебное пособие,  рекомендовано Учебно-методическим  объединением вузов Российской  Федерации по педагогическим  специальностям.

3) Федотова Г.А. «Методология  и  методика психолого-педагогических исследований». Учеб. пособие; НовГУ им. Ярослава Мудрого / Великий Новгород, 2006