Диагностические методики обследования уровня овладения детьми разнообразными способами образования слов

План

Введение

Овладение словообразованием  подчиняется тем же закономерностям, что и развитие речи ребенка в  целом. Формирование речи ребенка тесно  связано как с развитием неречевой предметной деятельности ребенка, так и его речевой деятельности в процессе общения со взрослыми.

Становление словообразовательных процессов в онтогенезе с психофизиологической, психолингвистической, психологической  точки зрения освещается в работах многих авторов. Изучению проблемы словообразования значительное место отводится в работах по исследованию психологии усвоения грамматики (М.И.Попова, А.М.Орловаи др.).

Развитие словообразования тесно связано с развитием  познавательной деятельности ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения сходства и различия в семантике и формально-языковых признаках родственных слов, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом.

1. Усложнение  содержания речевой работы с детьми в разных возрастных группах в области овладения способами образования слов

Словообразование – (деривация), образование слова в языке по существующим моделям с помощью аффиксации, чередования звуков, словосложения, стяжения, развития новых значений и др. средств. [Большой Энциклопедический словарь]

Словообразование – процесс или результат образования новых слов, образование слов от других слов с помощью определенных операций, подразумевающих содержательные и формальные изменения характеристик слова.

Способ словообразования – более крупная, чем словообразовательный тип, единица классификации, объединяющая ряд типов, характеризующихся одним и тем же видом форманта (например, префикс, суффикс, постфикс), в отвлечении от конкретных материальных воплощений этого форманта в разных типах [1, с. 42].

Словообразование –  раздел языкознания, в котором излагаются способы и средства образования  слов, их строение. Изучение законов  словообразования помогает понять происхождение  слов, создание новых слов в языке, а правильный анализ слова способствует овладению орфографией, освоению правописания слов.

Своевременное формирование грамматического строя языка  ребенка важнейшее условие его  полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций [2, с. 54].

Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние  на общее развитие ребенка, обеспечивая  ему переход к изучению языка  в школе.

Формирование грамматического  строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка.

Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем  возрасте, системой словообразования – начиная со средней группы. В средней и старшей группе процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знание норм словообразования.

Основополагающее  значение для понимания грамматического  строя и словообразования в частности  имеют работы А.Н. Гвоздева, С.А.Рубинштейна, Д. Б. Эльконина.

Способы словообразования в русском языке многообразны.

Овладение способами  словообразования – одна из сторон речевого развития детей.

В современном  словообразовании господствующее положение  занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей. Овладение морфологическим способом словообразования идет наиболее эффективно через словотворчество детей, через самостоятельное «искание» нужных форм слов [2, с. 58].

Исследователи детской речи издавна отмечали, что в определённый период начинаются детские новообразования. С.Н. Цейтлин также считает, что они порождены словообразовательной системой современного языка.

Формирование у старших  дошкольников начальных лингвистических  знаний и представлений о слове как основной единице языка, о словесном составе предложения имеет значение для общеречевого развития (формирования умений отбора слов, произвольного, осознанного построения высказывания) (Ф.А. Сохин, М.С. Ларик, Г.П.Белякова) [3, с. 59].

Исследования, посвящённые проблеме словообразования и словотворчества в дошкольном возрасте, рассматривают обучение словообразованию как развивающее, обеспечивающее формирование собственно языковых лексико-грамматических и фонетических обобщений, а не как нацеливание на коррекцию ошибок. Исследователи детской речи издавна отмечали, что в определенный период начинается морфологизация речи: усвоение падежных окончаний, суффиксов. Подчёркивается при этом, что свидетельством усвоения морфологических средств являются так называемые образования по аналогии.

В процессе формирования словообразовательного компонента выделяются определенные периоды.

А.Г.Тамбовцева выделяет следующие периоды формирования словообразования.

Первый период – накопление первичного словаря мотивированной лексики и формирование предпосылок словообразования (2,6 – 3,6 – 4 года). Этот этап характеризуется единичными случаями словообразования аналогического или корреляционного типа.

Второй период – активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений мотивированности наименований, возникновение словообразования дефиниционного типа (от 3,6 – 4,0 до 5,6 – 6,0 лет).

Третий период – усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, снижение интенсивности словотворчества (5,6 – 6,0 лет).

Ребенок трех лет редко использует словообразовательные средства для создания новых слов, а пытается объяснить значение слова на основе его состава. К пяти годам у ребенка возрастает способность объяснить значение слов по составляющим их частям, увеличивается способность создания новых слов. К шести годам ребенок достигает того уровня развития, который возможен при стихийном владении языком.

А.М. Шахнарович выделяет несколько ступеней в развитии словообразовательного компонента.

Первая ступень (младший  дошкольный возраст) характеризуется  наличием речевого семантического анализа  ситуации, который носит характер подробного перечисления элементов  называемой ситуации и их признаков  без выделения значимых элементов. Словообразовательная деятельность ребенка в этот период обусловлена особенностями познания предметного мира и особенностями мышления. По мнению Л.И.Гараевой, на этом этапе ребенок начинает осознавать значение некоторых словообразующих аффиксов, так, 60% детей младшего возраста овладевают значением суффиксов уменьшительности и увеличительности, 35% детей распознают значение невзрослости.

На второй ступени (старший  дошкольный возраст) ребенок начинает понимать отношения «форма-значение». Осуществляется формирование «модели-типы» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.

На третьей ступени (дети средней и старшей группы) происходит освоение «формы семантики» (А.Н.Гвоздев). Семантический анализ ситуации переходит во внутренний план. При недостаточно освоенных ребенком фактов действительности семантический анализ осуществляется в речевой форме на более высоком уровне, чем раньше. В этот период ребенок выделяет тематические и рематические элементы, строит семантическую программу производного слова, подбирает соответствующий словообразовательный тип. На этом этапе наблюдается обогащение словаря мотивированной лексикой, образованной при помощи синонимичных грамматических средств, т.к. ребенок ориентируется на общий звуковой облик морфемы без учета ее фонематического состава [3, с. 64].

На четвертой ступени (подготовительная группа) развития словообразовательного  компонента языковой способности наблюдается  внутренний анализ ситуации, семантический анализ в речевой форме постепенно вытесняется мысленным семантическим анализом и семантическим синтезом, результатами которых являются производные слова.

Важным этапом формирования системы словообразования является период детского словотворчества.

Словотворчество проявляется в различных образованиях, отличающихся от общепринятых норм языка. В литературе отмечаются определенные группы словообразовательных неологизмов:

– своеобразное осмысление, «переиначивание» слов («мазелин», «улиционер»);

– переосмысление ребенком слов взрослого языка («звалиперезвали»);

– своеобразные сочетания, некорректные с точки зрения норм взрослого языка («нахмуренные брюки»);

– образования, самостоятельно сконструированные ребенком из существующих в языке морфологических элементов, «сколков», «усечений» слов («ползук», «расширока»);

– неологизмы, в которых  правильный корневой элемент соединен с неправильным в языке аффиксом («сольница», «мамонтик»);

– неологизмы, в которых  используются функциональные заместители  морфем, «сколки» слов («чит- ус», «стек-оль»), морфемы, употребляемые в не свойственном им значении (стек-ин»);

– образования по типу обратной деривации;

– неологизмы по типу «народной  этимологии» («копатьлопать», «валерьянка - болерьянка». В новообразовании  происходит замена одного из элементов слова на иное;

– «несинтаксические  формы» детского словообразования, где  «меняется» не столько их грамматическая форма, сколько их смысловая, значимая сторона («цыплиха», «пургинка»).

Механизм детского словотворчества  рассматривается в различных аспектах. По мнению К.И.Чуковского, в основе словотворчества лежит процесс интуитивного анализа слышимой речи, формирование на этой основе языковых обобщений, их абстрагирование и генерализация [4].

А.М.Шахнарович связывает  употребление детских неологизмов с ориентировкой на звуковую сторону морфемы и употребление мотивированных форм. Появление ряда неологизмов связано с процессами генерализации. В сознании ребенка имеется образ звуковой формы модели, аналогичные явления могут быть обозначены аналогичным образом.

В.Штерн считает, что  словотворчество основано на спонтанной переработке того, что слышит ребенок.

М.И.Черемисина, А.В.Захарова объясняют новообразования детей  ситуацией «разрыва» между содержанием, требующим выражения, и отсутствием готового слова для выражения этого содержания.

Т.Н.Ушакова рассматривает  процесс словотворчества с позиций  временных динамических связей. Динамические связи образуются при взаимодействии раздражителей с общими элементами. Такими звуковыми сигналами являются слышимые детьми однокоренные слова, в составе которых есть как суффиксы, так и приставки. Ребенок подвергает анализу слова с общими корневыми элементами, а также слова с совпадающими аффиксовыми элементами. Ребенок вычленяет общий элемент, в речи это имеет вид «кусочков», «осколков», употребляемых слов детьми («лепь», «брос», «мот», «пах», «тих», «ни», «ник»). Таким образом, у ребенка происходит своеобразный анализ слов [5, с. 159].

Вместе с тем, в детской  речи наблюдаются и процессы синтеза  слов, которые проявляются в образовании «необычных» слов. Из исходных слов дети объединяют общие звуковые элементы и получают скрещенные слова. Начальные слова входят в одни и те же «семантические поля», они одноконтекстны (ананас, банан – «бананас», мясо, рассольничек - «мясольничек»). Этот процесс также объясняется, как результат динамических временных связей. При произнесении первого образующего слова нервные структуры, соответствующие второму образующему слову, приходят в состояние повышенной физиологической активности. При произнесении общего звукового элемента этот общий компонент нервной структуры второго образующего слова получает дополнительное к начальному возбуждение. Суммирование в общем компоненте второго образующего слова возбудительного процесса приводит к срабатыванию стереотипа и произнесению оставшейся части второго образующего слова. В результате происходит формирование новой нервной структуры и возникает новое «синтетическое» слово. С точки зрения физиологии, происходит установление функциональной связи между раздельно существующими нервными структурами второй сигнальной системы.

С точки зрения синтаксической теории, словообразование рассматривается  как двуступенчатый психолингвистический процесс. Механизм этого процесса складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. На словообразовательном уровне выделяются два подуровня: синтаксический и собственно универбов. В результате взаимодействия всех уровней формируются правила словообразования. Подуровни синтаксический и собственно универбов занимают то ведущее, то фоновое место, что зависит от деятельности ребенка и развития языковой способности.

В целом, словообразование – это результат сложной деятельности. Словообразующие морфемы соединяются по определённым правилам, которые складываются постепенно, обобщаются и хранятся в памяти человека. По мере усвоения языка в память входит все большее количество слов, различных морфем. Со временем у ребенка способность к комбинаторике морфем как бы затухает. Морфема становится менее оперативной единицей. Однако если нужное слово не может быть извлечено из памяти, то прибегают к правилам словообразования, комбинирования морфем.

2. Особенности  использования методов, приёмов  формирования словообразовательных  навыков у детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста

Системой словообразования дети начинают овладевать в среднем дошкольном возрасте. В средней и старшей группах процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знание норм словообразования.

Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой  слух, обогащать детей знаниями и  представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств [6, с. 205].

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель – учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал – выехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.

В младшем дошкольном возрасте дети усваивают способы  словообразования существительных  с суффиксами, обозначающими детенышей  животных, посуды; некоторые способы  образования глаголов с приставками.

Рассматривая, например, парные картинки (кошка и котенок, мышь и мышонок, лошадь и жеребенок и др.), воспитатель учит детей образованию названий детенышей с помощью суффиксов -онок, -ёнок, формирует представление о том, что у кошки детеныш называется котенок, у мышки – мышонок, у утки – утенок, у медведицы – медвежонок, у лисы – лисенок.

Можно поиграть в игру с картинками. Воспитатель показывает картинку и говорит: «У меня котенок. А у тебя кто?» Ребенок отвечает: «А у меня котята».

В игре-драматизации «Кто пришел?» детей учат образовывать уменьшительно-ласкательные названия детенышей животных, употреблять их наименования в единственном и множественном числе.

Приходит котенок, здоровается  с детьми.

–Кто к нам пришел? (Котенок.) Как назовем его ласково? (Котеночек.)

Появляются котята.

Кто это еще пришел? (Котята.) А как их назвать ласково? (Котятки.)

Какой котеночек? (Маленький, пушистый.)

А какие котятки? (Маленькие, пушистые.)

Воспитатель обобщает: «Это котята. Они маленькие, пушистые. Их зовут ласково – котятки. Котятки любят свою маму-кошку».

Так же обыгрываются зайчонок и зайчата. К зайчатам и котятам  приходят в гости утенок и утята. Все они играют, веселятся, затем  уходят.

В игре «Кто у кого» (у  лисы – лисята, у ежа – ежата, у коровы – телята) детей учат употреблять названия животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа, в игре «Кого не стало» – употреблять названия животных в родительном падеже единственного и множественного числа (не стало ежат, лисят, цыплят, щенят).

Обучение образованию названий посуды при помощи суффиксов проводится аналогично в играх-драматизациях и дидактических играх. Возможно создание игровых ситуаций: куклы пришли в гости, сели пить чай, на столе чайная посуда, сухари – в сухарнице, сахар – в сахарнице, хлеб – в хлебнице и т.д.

В младшей группе детей  также учат образованию глаголов разными способами.

Образование глаголов от звукоподражательных слов:

Кря-кря-кря! Кто это? (Уточка) Что она делает? (Крякает)

Ква-ква-ква! Кто это? (Лягушка) Что она делает? (Квакает)

Хрю-хрю-хрю! Кто это? (Свинка) Что она делает? (Хрюкает)

Образование глаголов при помощи приставок: ходить – заходить – уходить  – приходить; вошел – вышел, пришел – ушел.

Знакомство детей со способами  образования глаголов осуществляется в дидактических играх («Что делают на музыкальных инструментах?», «Кто что делает?», «Добавь слово»), в играх-драматизациях с игрушками и в игровых ситуациях.

Напомним, что дети допускают ошибки в трудных формах словообразования. Чтобы предупреждать ошибки, взрослому целесообразно использовать речевой образец [6, с. 206].

В среднем дошкольном возрасте проводится работа по обучению разным способам образования  слов, относящихся к разным частям речи.

Детей учат соотносить названия животных и их детенышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа.

Проводятся те же дидактические  игры, что и в младших группах: «Кто у кого», «Угадай, кого не стало», «Магазин игрушек». Содержание речевого материала в них меняется, становясь более сложным. Вводятся такие наименования животных, у которых детеныш называется по-другому: у лошади – жеребенок, у коровы – теленок, у свиньи – поросенок, у овцы – ягненок.

Педагог объясняет, что не у всех детенышей животных есть имя, их так и называют: детеныш жирафа, детеныш обезьяны.

Методика проведения игр тоже усложняется, дети уже самостоятельно образовывают названия детенышей по аналогии с тем, что уже знакомо, что было в их опыте. Игры и упражнения с грамматическим содержанием эффективны только тогда, когда в их основе лежат  знания ребенка, его представления об окружающей действительности, опыт.

Для формирования грамматических навыков в средней группе можно  использовать игры-драматизации и дидактические  игры с игрушками. Если же нужных игрушек  не окажется (ежиха и ежата, медведица и медвежата), целесообразно использовать фланелеграф или теневой театр. Фигурки животных для них могут изготовить воспитатели.

Приведем пример драматизации.

– Однажды осенью я  пошла в лес. Было тепло, солнечно. Я присела на пенек и вдруг  вижу: на полянке появилась большая кто? (Ежиха.) А вслед за ней маленькие колючие шарики катятся. Кто это? Да, правильно, это ежата. Маленькие ежики. Что стали делать (ежата)? Что же они делают? (Ежата играют.) Стали (ежата) играть, кувыркаться. Носиками сопят. А потом. (ежата) решили испугать маму и спрятались за кустик. Ежиха ищет их. Кто их ищет? (Ежиха.) Никак не может найти мама-ежиха своих (ежат). Ежата сами прибежали к ней. Пошли они домой друг за другом. Впереди кто? (Ежиха.) За мамой-ежихой кто? (Ежата.) Сначала один. (ежик), затем второй. (ежик) [6, с. 208].

Сначала не стало видно  кого? (ежихи), а потом первого (ежика) и, наконец, не стало второго (ежика). Не стало ни… (ежихи), ни ее… (ежат или  ежиков).

А я встала с пенька и тоже пошла домой вслед за ежихой с ежатами.

В средней группе проводятся занятия по формированию навыка образования  названий посуды суффиксальным способом. Детям на примерах показывают, что  одинаковые значения бывают выражены разными морфологическими средствами: есть слова с суффиксом -ниц (сухарница, хлебница), но есть и другие, которые тоже обозначают посуду, но звучат не так – солонка, масленка (суффиксы -онк, -ёял:), чайник, кофейник (с суффиксом -ник).

Проиллюстрируем примерами.

Перед драматизацией  «В гостях у куклы» создается игровая  ситуация. Воспитатель говорит:

К Маше придут в гости  подружки, а она не знает, во что  положить хлеб, конфеты, сахар. Давайте  подумаем вместе и поможем ей. Есть специальная посуда. Как она называется?

Для хлеба есть что? (Хлебница)

Значит, Маша положит  хлеб во что? (В хлебницу)

(Слово повторяется  хором.)

Как называется посуда для  конфет? (Конфетница)

Куда Маша положит  конфеты? (В конфетницу)

С целью закрепления навыка образования наименований посуды подходит игра в магазин, где продается посуда. В магазине продается посуда. Воспитатель и дети рассматривают посуду.

Хлебница. Для чего она? (Для хлеба)

Дети видят новый  предмет.

А это что?

Продавец отвечает, что  это посуда для сухарей.

Как она называется? Для  хлеба – хлебница, для сахара – сахарница. А для сухарей.

Сухарница, – отвечают дети, самостоятельно образуя форму по аналогии. И т. п.

На этом возрастном этапе  особое внимание уделяется образованию  разных форм глаголов, спряжению глаголов по лицам и числам.

Продолжается работа по образованию звукоподражательных  глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, петух кукарекает, воробей – чик-чирик – чирикает). Детей обучают способам отыменного образования глаголов (мыло – мылит, краска – красит, учитель – учит, строитель – строит) [6, с. 209].

В старшем дошкольном возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.

Прежде всего закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и  птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички).

Здесь уместны задания  на объяснение значения слов: «О чем  говорит слово воробьишкой» (Детеныш  воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой)

В основном при этом используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало».

Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

Более сложная задача – образование названий профессий  от разных частей речи с помощью  суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части  слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмысливать их, оперировать ими.

Чтобы уточнить, какие  профессии знают дети, можно провести игру «Знаешь ли ты профессии?» (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии).

Все вокруг нас трудятся. Часто название профессии (кем работает человек) очень похоже на его дела или его инструменты, машины: детей учит учитель, работает на кране крановщик. Если вам скажут, что делает человек, вы можете правильно назвать его профессию.

Чинит часы… (часовщик).

Дома строит… (строитель).

Чинит сапоги… (сапожник).

Проверяет билеты… (билетер).

Работает в библиотеке… (библиотекарь). И т.д.

В игре «Кто он такой?»  дети учатся образовывать существительное  от глагола.

Образец: если он за всех заступается, он заступник. Он много  работает. Он… (работник). А когда  часто дерется. Он (драчун). Много-много говорит. Он… (говорун). И т.д. [6, с. 210]

В игре «И я тоже» дети образуют с помощью суффиксов  существительные женского рода.

Он летчик – я тоже (летчица). Он плясун – я тоже (плясунья). Он умник – я тоже (умница). И т.д.

Детей учат подбирать  однокоренные слова («слова-родственники») (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад). «Слова-родственники»  должны иметь похожую часть и  быть связаны по смыслу.

Одна из задач –  научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов -ее(-ей), -е-, -те(синтетический способ) и при помощи слов более или менее (аналитическим способом): чистый – чище – более чистый.

Превосходная степень  образуется путем прибавления к основе прилагательного суффиксов -ейш-, -айш(синтетический способ) (высочайший, умнейший) и при помощи вспомогательных слов самый и наиболее (аналитический способ) (самый высокий, наиболее правильный).

Целесообразно проводить  небольшие по продолжительности упражнения (5 – 6 мин):

- на образование прилагательных от основ существительных:

Какое варенье из малины? (Малиновое) из клубники? (Клубничное) из смородины? (Смородиновое);

- на употребление суффиксов существительных мужского и женского рода:

Занимается спортом (спортсмен). Играет в футбол (футболист). Катается на лыжах (лыжник). Катается на велосипеде (велосипедист). Хорошо прыгает (прыгун);

- на образование притяжательных прилагательных (значение принадлежности):

В доме жила коза. Чей дом? (Козий) В другом доме жил верблюд. Чей дом? (Верблюжий) В этом доме хрюкает поросенок. Чей дом? (Поросячий) Дружно в доме крякают утки. Чей дом? (Утиный)