Дидактические принципы системы Л.В. Занкова

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3

1. Становление  экспериментальной системы обучения  Л.В. Занкова………4

2. Общая  характеристика системы развивающего  обучения по Л.В. Занкову……………………………………………………………………………..12

3. Дидактические  принципы системы Л.В. Занкова…………………………15

Заключение…………………...................................................................................23

Библиографический список……………………………………………………..26

Введение

В 2010 году исполняется  сто девять лет со дня рождения Леонида Владимировича Занкова - основателя "Новой дидактической  системы" - системы общего развития школьника.

Сама система  Л.В. Занкова рождена в результате длительного педагогического эксперимента в реальных школьных классах на основе научного осмысления существовавшей традиционной методики обучения и утвердившегося к тому времени в педагогической психологии взгляда о ведущей  роли обучения в развитии школьника.

С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей  и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо  более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием  эксперимента являлись не отдельные  предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности  самих принципов дидактической  системы".

В целом в российской педагогике существует ряд концепций  развивающего обучения. В этой связи  целью нашей работы является анализ современной дидактической концепции  Л.В. Занкова.

1. Становление  экспериментальной системы обучения  Л.В. Занкова

Проблема соотношения  обучения и развития психики ребенка  была в центре внимания Леонида Владимировича  Занкова на протяжении всех этапов его научно-исследовательской деятельности. Еще в 20–40-е годы ХХ в., занимаясь  изучением психики аномального  ребенка, он одновременно исследовал и  педагогические условия, влияющие на особенности  развития этих детей, разрабатывал пути коррекции выявляемых особенностей средствами обучения.

В 50-х годах Л.В. Занков приступил к исследованиям  в области педагогики. Это был  внутренне мотивированный шаг в  его научной деятельности: здесь  раскрывался больший простор  для применения его знаний о психическом  развитии ребенка, осуществления дальнейших исследований детского развития в зависимости  от построения обучения, влияния на школьную практику. Проблема соотношения  обучения и развития выдвигается  на этом этапе для специального исследования.

Л. В. Занков, ставя  перед собой и коллективом  лаборатории задачу — раскрыть в  результате исследования характер объективной  закономерной связи между построением  обучения и ходом общего развития школьников, исходил из определенных теоретических и практических предпосылок.

В теоретическом  плане он отталкивался от прочно утвердившегося к тому времени в психологии и  в педагогике положения о ведущей  роли обучения в развитии, которое, как известно, было выдвинуто Л. С. Выготским в рамках его культурно-исторической теории развития психики и знаменовало  собой переход психологической  науки на позиции диалектико-материалистической методологии и впоследствии явилось  направляющим началом в развертывании  исследований в области психологии. Фактически оно определяло собой  и подход к организации образовательного процесса в советской школе, поскольку  признавалось, что в процессе обучения происходит и усвоение знаний, и развитие учащихся.

Л.В. Занков, как  ученик и соратник Л. С. Выготского, также разделял это положение. Однако, рассуждал Занков, отсутствуют достоверные  научные факты, полученные в психологических  и педагогических исследованиях, которые  бы его обосновывали и раскрывали, как реально протекает процесс  развития детей в тех или иных конкретных педагогических условиях. Без таких фактов, считал он, проблема соотношения обучения и развития решена быть не может.

Заслуга Л. В. Занкова  как раз и состоит в том, что он поставил вопрос о зависимости  развития от обучения на фундамент  конкретного исследования, предполагающего  изменить построение обучения, существующее в практике, и изучить развитие детей в этих измененных условиях.

Всесильно ли обучение? Можно ли достичь при неких  оптимальных условиях одинаково  высокого уровня развития всех учащихся? Существуют ли внутренние причины, кроющиеся  в индивидуальных и возрастных особенностях ребенка и определяют ли они наряду с обучением, на какой ступени  развития окажется ребенок? Как выявить  влияние внутренних факторов на развитие, если таковое имеется? Эти вопросы  изначально обусловливали направление  исследования проблемы обучения и развития в лаборатории Л.В. Занкова. Необходимость  их решения отражена уже в формулировке задачи исследования, и их выдвижение свидетельствовало о том, что  ученый не стоял на позиции признания  прямолинейности влияния обучения на развитие, а видел наличие причин развития и в самом ребенке.

Мысль о том, что  ребенок обладает внутренним миром, сложившимся до начала его школьной жизни, что этот внутренний мир —  мощная сила, определяющая ход психического развития (если, конечно, эту силу пробудить  в процессе обучения) — красной нитью проходит через исследования и труды Л. В. Занкова. Он постоянно возвращался к ней в своих докладах и выступлениях. Приведем некоторые из его высказываний.

В докладе "Изучение развития учащихся в педагогических исследованиях" (14.04.1960) он отмечал: "Нельзя пока сказать, в чем проявляется  развитие при условии воздействия  внешнего через внутреннее, потому что психология не располагает фактами, собранными с этих позиций. Факты, собранные  по нашей теме, дадут возможность  раскрыть сложность развития... Есть основа, внутренне мотивирующая развитие отдельных сторон личности: это внутренняя жизнь ребенка, его стремления, побуждения. В высшей степени важна забота о внутренних побуждениях, мотивах, полноценной жизни ребенка —  и в этих условиях изучать развитие".

Ту же мысль он развил в докладе "Педагогика и  психология" (28.10.1967): "Нужно продвигаться и продвигаться в направлении  раскрытия внешних (к чему относятся  все социальные воздействия, в том  числе и педагогические) и внутренних причин развития... Наивно думать, что  педагог захотел и получил, что  захотел. Нет, на определенном этапе  происходит раздвоение единого и  борьба между противоположностями... При изучении развития нельзя ограничиваться сравнением только того, каким ученик был до обучения и каким стал после  обучения. Нужно сопоставлять и то, что ученик приобрел в процессе обучения с тем, к чему он пришел под его  влиянием. Надо вскрыть, как, с какого момента в процесс получения  новых знаний начинает "вклиниваться" уже накопленный опыт и как  все это способствует не только тому, что ученик усваивает преподносимое  ему учителем, но и тому, что у  него самостоятельно возникают новые  психические образования, которые  как раз и являются "прибавочными" и определяют собственно развитие".

Следовательно, выявление  соотношения внешних и внутренних причин развития учащихся — характерная  особенность исследования проблемы обучения и развития в лаборатории Л. В. Занкова. В признании сложности причин психического развития и необходимости их раскрытия состоит его исходная теоретическая позиция.

В качестве практической предпосылки исследования проблемы обучения и развития выступали наблюдения за реальным положением дел в начальных  классах, которые показывали, что  даже в случаях успешного овладения  знаниями и навыками ученики слабо  продвигались в общем развитии. Это  свидетельствовало о необходимости  поиска причин такого расхождения и  путей повышения результативности обучения.

Устремленность  Л.В. Занкова на раскрытие подлинных  механизмов развития ребенка обнаруживает себя не только в содержании его  исходных позиций и формулировке исследовательской задачи, но и в  методе исследования, в способе анализа  и интерпретации собранных фактических  данных о ходе обучения и развития детей.

Свой метод он назвал экспериментально-педагогическим. Для него характерны следующие черты:

- эксперимент, выходящий  далеко вперед за рамки существующей  практики при условии построения  целостной системы обучения в  реальных школьных классах;

- включение в  педагогическое исследование в  качестве его органической части  психологических методов изучения  учащихся. При этом впервые в  педагогике главным критерием  эффективности педагогических нововведений  выдвигается не усвоение знаний, умений, навыков и не интеллектуальное  развитие только, а общее развитие  школьников. Сопоставление хода  общего развития в экспериментальных  и обычных условиях обучения  явилось важнейшей линией исследования;

- массовый педагогический  эксперимент, который давал возможность  выявить влияние на развитие  детей именно созданной системы  обучения, а не различных привходящих  моментов, таких, как состав учащихся, опыт учителей и пр. 

изучение отдаленных последствий экспериментального начального обучения. Этот прием позволял проследить, не исчерпываются ли психические  возможности детей в условиях их высокоэффективного развития в начальных  классах; 

изучение индивидуальных вариантов развития школьников в  экспериментальных классах. Этот методический ход прямым образом отвечал задаче раскрытия сложных причин развития, лежащих не только вовне, но и в  самом ребенке.

Приведем также  высказывание Л. В. Занкова, в обобщенном виде характеризующее его исследовательский  метод: "Совершенно необходима для  решения поставленных вопросов, адекватных нашему подходу к проблеме, разноплановость  построения обучения и исследования хода развития школьников. Экспериментальное  обучение строится в логике педагогических категорий и понятий — на основе созданных в лаборатории дидактических  принципов, определяющих содержание и  структуру программ, типические свойства методики (учебников, методических руководств). Построение обучения не психологизируется, не исходит из психологического анализа  общего развития. Ход развития изучается  в логике психологической науки  — по линиям развития психической  деятельности и в аспекте индивидуально-психологических  особенностей детей. Если бы исследование развития велось по тем же линиям, по которым строится обучение, познание внутренних процессов развития стало  бы невозможным: результаты изучения показали бы лишь то, что заранее задано обучением".

Из данной характеристики метода исследования видно, что речь здесь идет не о "задавании" детям  форм психической деятельности (например, способов мышления в соответствии с  моделями, разрабатываемыми взрослыми) и выявлении степени усвоенности  этих форм детьми, что характерно для  некоторых других подходов к исследованию соотношения обучения и развития. Речь идет о создании педагогических условий, направленных на общее развитие детей, о выявлении при изучении результативности обучения новообразований  в психике, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренней работы, интегративных процессов, охватывающих все стороны психики ребенка, т.е. о выявлении именно развития. Для исследования Л. В. Занкова характерно разделение понятий усвоения и развития.

Но дело не только в том, что Л. В. Занков стремился  вскрыть сложность процесса развития, видя его внешние и внутренние причины. Дело еще в том, как он понимал внутреннее. Чтобы ответить на этот вопрос, нужно остановиться на его трактовке понятия и  явления общего развития и на том, как при изучении общего развития осуществлялось, или, скажем точнее, делались попытки осуществлять проникновение  во внутренние процессы, обусловливающие  наряду с обучением особенности  появляющихся в психике ребенка  новообразований.

В работах Л. В. Занкова  находим следующие определения  общего развития, которые по ходу исследования видоизменялись и уточнялись. "Под  общим развитием мы понимаем развитие личности ребенка, всех ее сторон... Если иметь в виду традиционное деление  психики на ум, волю и чувства, то общее развитие включает в себя все  эти три линии. Мы убеждены, однако, в том, что упомянутое трехчленное  деление обречено на отмирание: оно  несомненно будет заменено другими  направлениями психологического анализа. Поэтому мы и не пользуемся им, а  предпочитаем говорить об изучаемых  нами анализирующем наблюдении, отвлеченном  мышлении и практических действиях  как о формах психической деятельности. Конечно, наблюдение и мышление больше подходят к первой аналитической линии, т. е. к умственной деятельности (в современных пособиях по психологии их обычно называют "познавательными процессами"). Однако вряд ли можно сомневаться в том, что при выполнении заданий, которые предлагались нами школьникам в целях изучения наблюдения и мышления, существенное место занимает то, что обычно называют "познанием цели действия", "подчинением своих действий поставленной задаче", "волевым усилием", т. е. то, что относится к области воли. И уж совершенно ясно, что в практических действиях, направленных на изготовление материального объекта, познавательные процессы невозможно отделить от волевых актов". Изучение развития по названным линиям могло служить и исследованию эмоциональных реакций учащихся.

В монографии "Обучение и развитие" общее развитие рассматривается  как целостное движение психики. "В изучении хода общего развития мы исходим из представления о  целостности развития... Общее психическое  развитие ребенка происходит как  поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром". И затем  ставится и обсуждается вопрос о  том, как проникнуть в эту целостность. "Какова же целесообразная структура  методики психологического изучения развития? — пишет автор.— Адекватным мы считаем изучение по линиям развития психической деятельности. Своеобразие  каждой из них как определенной формы  проявления единого дает возможность  проникнуть в сущность поступательного  движения психической деятельности. Отмеченный способ изучения отвечает требованиям анализа как разложения на единицы. Такой анализ дает возможность  познать целое, в то время как  противоположный ему вид анализа  — разложение на элементы — уничтожает свойства целого". Далее обосновывается адекватность методик изучения наблюдательности, мышления, практических действий задаче изучения общего развития школьников, показывается, что эти линии развития, отличаясь своеобразием по своему содержанию и структуре, в то же время при  определенной методике их исследования отражают характер психической деятельности с точки зрения ее целостности.

Из приведенной  трактовки Л.В. Занковым общего развития и способов его изучения следует  вывод: исследовательский подход к  проблеме развития психики ребенка, при котором для изучения выделяются единицы психической деятельности, репрезентирующие целое (подобно тому, как капля воды дает возможность  познать свойства воды в целом), удовлетворяет  утверждению Л. С. Выготского о том, что в психике "существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и  интеллектуальных процессов", его  стремлению продвигаться при изучении развития психики к раскрытию, к  познанию функционирования этого единства, а не только интеллекта, не только сознания.

Таким образом, если обычно при изучении зависимости  развития от обучения, а также при  построении обучения, эффективного для  развития детей, используют положение  Выготского о ведущей роли обучения в развитии, о необходимости опираться  на зону ближайшего развития, то для  Занкова не меньшее значение имело  и другое фундаментальное положение  Выготского — о необходимости  создавать условия, обеспечивающие единство функционирования аффективных  и интеллектуальных процессов, которое  и выступает как внутренний фактор, определяющий развитие.

Именно так строилась  экспериментальная система обучения, созданная под руководством Л. В. Занкова.

2. Общая  характеристика системы развивающего  обучения по Л.В. Занкову

Занков Леонид Владимирович (1901-1977) - педагог и психолог, академик АПН СССР, последователь школы  Л. С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.

Система Л.В. Занкова  появилась и получила распространение  в 50-е годы ХХ в. По мнению ученого, школа  не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировал  состояние дел в образовании  и пути его дальнейшего развития. В его лаборатории впервые  возникла идея развития как ведущего критерия работы школы.

Сегодня на базе бывшей лаборатории открыт Федеральный  научно-методический центр имени  Л.В. Занкова при Министерстве образования  России.

Систему развивающего обучения по Л.В. Занкову можно назвать  системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.

Классификационная характеристика

По уровню применения: общепедагогическая.

По основному  фактору развития: социогенная + психогенная.

По концепции  усвоения: ассоциативно-рефлекторная + развивающая.

По характеру  содержания: обучающе-воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным  формам: классно-урочная, академическая +клубная, групповая + индивидуальная.

По подходу к  ребенку: личностно ориентированная.

По преобладающему методу: развивающая.

По направлению  модернизации: альтернативная.

По категории  обучающихся: массовая.

Целевые ориентации

• Высокое общее  развитие личности.

• Создание основы Для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).

Гипотезы Л. В. Занкова

Развитие Л.В. Занков понимает как появление новообразований  в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Общее развитие есть появление таких новообразований  во всех сферах психики - ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование  становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в  целом.

Знания сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой.

Только общее  развитие создает фундамент гармонического развития человека

В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры.

Когнитивные структуры - это схемы, сквозь которые человек  смотрит на мир, видит и понимает его.

Когнитивные структуры - субстрат умственного развития. Это  относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые системные представления  знаний, способов их получения и  использования, хранящиеся в долговременной памяти.

Когнитивные структуры  и есть та сущность, которая развивается  с возрастом и в процессе обучения. Результаты этого выражаются в особенностях психической деятельности: в перцепции, мышлении, речи, уровне произвольности поведения, памяти, в количестве и  четкости знаний, умений.

Сложные структуры  создаются из более простых, диффузных, но они никогда не складываются из них, а всякий раз рождается новое  качество. В этом суть развития.

3. Дидактические  принципы системы Л.В. Занкова

Система начального обучения Л. В. Занкова изначально ставила  перед собой задачу "высокого общего развития учащихся". Под общим  развитием Л.В. Занков понимал развитие всех сторон личности ребёнка: его познавательных процессов ("ума"), волевых качеств, управляющих всей деятельностью  человека ("воли"), и нравственно-этических  качеств, проявляющихся во всех видах  деятельности ("чувств"). Общее  развитие представляет собой формирование и качественные изменения таких  свойств личности, которые в школьные годы являются основой для успешного  достижения целей и задач образования, а после окончания школы —  основой творческого труда в  любой сфере человеческой деятельности. "Процесс учения у наших учеников, — писал Л.В. Занков, — менее  всего похож на размеренное и  холодное "восприятие учебного материала", — он пронизан тем трепетным чувством, которое рождается тогда, когда  человек восхищён неисчерпаемой  сокровищницей знаний".

Для решения поставленной задачи нельзя было ограничиваться только усовершенствованием методики учебных  предметов. В 60—70 годы XX века была разработана  новая целостная дидактическая  система обучения, единым основанием и стержнем которой стали принципы построения учебного процесса. Суть их состояла в следующем.

Исходя из того, что школьные программы того времени  были слабо насыщены образовательным  материалом, а методы обучения не способствовали творческой активности учеников, первым принципом новой системы стал принцип обучения на высоком уровне трудности.

Выступая против многократных повторений изученного материала, однообразных и монотонных упражнений, Л.В. Занков ввёл принцип изучения материала быстрым темпом, который подразумевал постоянную и динамичную перемену учебных задач и действий.

Не отрицая того, что начальная школа должна формировать  орфографические, вычислительные и  другие навыки, Л.В. Занков выступал против пассивно-репродуктивных, "натаскивающих" методов и призывал формировать  навыки на основе глубокого осмысления закономерностей той науки, которая  легла в основу учебного предмета. Так возник принцип ведущей роли теоретических знаний, повышающий познавательную сторону начального обучения.

Понятие сознательности обучения, которое трактовалось как  понимание содержания учебного материала, было в новой системе обучения расширено до осознанности самого процесса учения. Принцип осознания школьниками  процесса учения сделал объектом пристального внимания связи между отдельными частями учебного материала, закономерности грамматических, вычислительных и др. операций, механизм возникновения ошибок и их преодоление.

Л.В. Занков и сотрудники его лаборатории исходили из того, что создание определённых условий  обучения будет способствовать развитию всех учеников — от самых сильных  до самых слабых. При этом развитие будет проходить в индивидуальном темпе, в зависимости от склонностей  и способностей каждого ученика.

Со времени разработки этих принципов прошло более 40 лет, и сегодня возникла необходимость  их осмысления с позиций современной  педагогики.

Изучение современного состояния образовательной системы  Л.В. Занкова, в частности реализации принципов, показало, что трактовка  некоторых из них в педагогической практике исказилась.

Так, слова "быстрый  темп" стали ассоциироваться в  основном с сокращением времени  на изучение программного материала. При  этом не соблюдались те авторские  условия, не использовались в должной  мере те занковские "педагогические средства", которые, собственно, и  делали обучение более ёмким и  интенсивным.

Л.В. Занков и сотрудники его лаборатории предлагали интенсифицировать  учебный процесс за счёт комплексного изучения дидактических единиц, рассматривания каждой дидактической единицы в  разных её функциях и аспектах, за счёт постоянного включения в работу ранее пройденного материала. Это  позволяло отказаться от традиционного "пережёвывания" уже известного школьникам, многократных однообразных повторений, ведущих к умственной лени, к духовной апатии, а следовательно, тормозящих развитие детей. В противовес им и были введены в формулировку одного из принципов слова "быстрый  темп", которые имели в виду иную организацию изучения материала.

Похожая ситуация сложилась  и с пониманием педагогами третьего принципа — ведущей роли теоретических  знаний. Его появление также было обусловлено особенностями методик  середины XX века. Начальная школа  рассматривалась тогда как особая ступень системы школьного образования, имевшая пропедевтический характер, лишь подготавливавшая ребёнка к  систематическому обучению в среднем  звене. Исходя из этого понимания, традиционная система формировала у детей  — в основном репродуктивным путём  — практические навыки работы с  учебным материалом. Л.В. Занков критиковал чисто практический путь усвоения первых знаний, указывая на его познавательную пассивность. Он поставил вопрос об осознанном овладении детьми навыками на основании  продуктивной работы с теоретическими сведениями об изучаемом.

Анализ современного состояния системы показал, что  в практической реализации этого  принципа произошёл крен в сторону  слишком раннего усвоения теоретических  понятий без должного их осмысления с позиций чувственного опыта  детей, что привело к неоправданному увеличению интеллектуальной нагрузки. В классы занковской системы стали  отбирать наиболее подготовленных к  школе детей, нарушая тем самым  концептуальные идеи системы.

Научная лаборатория  обучения по системе Л.В. Занкова  предлагает новые формулировки второго  и третьего принципов, которые не противоречат их существу, но конкретизируют и обогащают их содержание с позиций  современной педагогики.

Таким образом, с  точки зрения современной педагогики дидактические принципы системы  Л. В. Занкова звучат так:

1) обучение на  высоком уровне трудности;

2) включение изучаемых  дидактических единиц в многообразие  функциональных связей (в прежней  редакции — изучение материала  быстрым темпом);

3) сочетание чувственного  и рационального познания (в прежней  редакции — ведущая роль теоретических  знаний);

4) осознание школьниками  процесса учения;

5) развитие всех  учащихся, независимо от уровня  их школьной зрелости.

Эти принципы конкретизируются следующим образом.

Принцип обучения на высоком уровне трудности является ведущим принципом системы, ибо "только такой учебный процесс, который  систематически даёт обильную пищу для напряжённой умственной работы, может служить быстрому и интенсивному развитию учащихся".

Под трудностью в  системе Л.В. Занкова понимается напряжение интеллектуальных и духовных сил ученика, интенсивность мыслительной работы при решении учебных задач, преодоление препятствий, возникающих  в процессе познания. Это напряжение достигается не за счёт привлечения  более сложного материала, а путём  широкого привлечения анализирующего наблюдения и использования проблемного  метода преподавания.