Движущие силы процесса обучения в развитии личности школьника

                                                 Содержание

Введение………………………………………………………………………….2

Глава 1 Кризисные моменты в развитии личности в процессе обучения…...3

Глава 2 Ведущие функции обучения в развитии личности школьника……….6

Глава3 Движущие силы процесса обучения в развитии личности школьника………………………………………………………………………16

Заключение……………………………………………………………………..19

Список  использованной литературы………………………………………...20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                           Введение:

     Актуальность  темы: Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого способного человека мало чего стоит без хорошего образования. Но, чтобы обеспечить человеку такое образование, нужно хорошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Важнейшая и непреходящая задача школы – добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения научных знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Говоря иначе, нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладели изучаемым материалом, т.е. содержанием образования. Все это требует глубокого осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки соответствующих методических умений.

     Целью данного исследования является изучение вопроса о воспитании ребенка в процессе обучения. Следуя из цели ,были поставлены следующие задачи:

1. Изучение кризисных моментов в развитии личности в процессе обучения
2. Ведущие функции обучения в развитии личности школьника
3. Движущие силы процесса обучения в развитии личности школьника

     Глава 1.Кризисные моменты  в развитии личности в процессе обучения

     Опираясь  на представления Фрейда о психосексуальном развитии человека, Эриксон (Erikson, 1950) разработал теорию, в которой акцентируются  социальные аспекты этого развития.¹ По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности.

     Первый  кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются  или нет основные физиологические  потребности ребенка ухаживающим  за ним человеком. В первом случае у ребенка развивается чувство  глубокого доверия к окружающему  его миру, а во втором, наоборот, –  недоверие к нему.

     Второй  кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к  чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок  получает опыт автономии .Напротив, слишком  строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным  организмом.

     Третий  кризис соответствует второму детству. В этом возрасте происходит самоутверждение  ребенка. Планы, которые он постоянно  строит и которые ему позволяют  осуществить, способствуют развитию у  него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и  безответственности могут привести его к покорности и чувству  вины.

     Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в  школе атмосферы и принятых методов  воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.

     Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификаций(усвоения образцов поведения значимых для  подростка других людей). Этот процесс  предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных  возможностей и выборов, которые  он должен сделать.

     Шестой  кризис свойствен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с  которым ему предстоит совершать  цикл"работа – рождение детей  – отдых", чтобы обеспечить своим  детям надлежащее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом  себе.

     Седьмой кризис переживается человеком в  сорокалетнем возрасте. Он характеризуется  развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося главным  образом в "интересе к следующему поколению и его воспитанию". Этот период жизни отличается высокой  продуктивностью и созидательностью в самых разных областях. Если, напротив, эволюция супружеской жизни идет иным путем, она может застыть  в состоянии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на существование  лишь для самих себя с риском оскудения  межличностных отношений.

     Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего  жизненного пути, а разрешение зависит  от того, как этот путь был пройден. Достижение человеком цельности  основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании  ее как единого целого, в котором  уже ничего нельзя изменить. Если человек  не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью  и в отчаянии от невозможности  начать жизнь заново.

   Глава 2 Ведущие функции обучения в развитии личности школьника

     Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и  воспитательную². Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, что является основой интеллектуального развития школьников. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. В процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях. Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании “абстрактного” знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено, наряду со знанием, на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знания. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.Анализ образовательной функции обучения естественно ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.

     Так же как воспитывающая функция, развивающий  характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального  процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение». В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно - потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

     Начиная с 60-х г. в педагогической науке  разрабатываются различные подходы  к построению развивающего обучения. Л. В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в  быстром темпе и на высоком  уровне трудности; обеспечение осознания  учащимися процесса учения.³ А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И. Я. Гольперин, Н. Ф. Талызин и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущих научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности – результат, реализуемых в единстве, образовательной и воспитательной функций.

     Обучение  состоит из двух неразрывно связанных  явлений: преподавания взрослых и учебной  трудовой деятельности, именуемой учением  детей.⁴ Преподавание есть специальная деятельность взрослых, направленная на передачу детям суммы знаний, умений и навыков и воспитание их в процессе обучения. Учение – специально организованная, активная самостоятельная познавательная, трудовая и эстетическая деятельность детей, направленная на освоение знаний, умений и навыков, развитие психических процессов и способностей.

     Социальная, педагогическая, психологическая сущность обучения наиболее полно и ярко проявляется  в его практически целесообразных функциях. Среди них наиболее существенная – образовательная функция. Основной смысл образовательной функции  состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков  и её использование на практике.⁵

     Конечным  результатом реализации образовательной  функции является действенность  знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности  мобилизовать прежние знания для  получения новых, а также сформированность важнейших, как специальных (по предмету), так и обще- учебных умений и  навыков. Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, то есть автоматизированного  действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия  учебной деятельности и предусматривают  её постепенное усложнение. Для выработки  навыков необходимы многократные упражнения в одни и тех же условиях. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.

     Все основные функции обучения, выражающие его глубинную сущность, тесно  взаимосвязаны и взаимодействуют  между собой. Знания являются основой  мировоззрения, профессиональных интересов, материалом для психического развития и формирования духовных потребностей; духовные потребности стимулируют  расширение познания и профориентационные искания; психическое развитие облегчает  процесс освоения знаний; эмоционально-волевое  и действенно-практическое развитие выступает в качестве сильного стимула  учебного, общественно полезного, производительного  труда.

     Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно  включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно- практические. Организационная  функция обучения в том, что необходимость  соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строго отбора вспомогательных  средств. Психологическая функция  форм обучения состоит в выработке  у учащихся определенного деятельностного  биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время  и знакомые условия учебных занятий  порождают в детях психическое  состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Содержательная форма учебных занятий  в совокупности с активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном  процессе используется многообразие форм.

     По  отношению друг к другу формы  обучения способны выполнять комплексирующую  и координирующую функции. В целях  повышения эффективности усвоения материала детьми, на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и использованы составные части  других форм. При изучении целой  темы одна форма, например, урок, может  исполнять роль основной, базовой, ведущей  по отношению к другим – семинарам, дающим дополнительный материал.

     Наконец, стимулирующая функция формы  организации учебных занятий  проявляется с наибольшей силой, когда соответствует особенностям возраста детей, специфики развития их психики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякому  познавательную активность. Между тем  как урок – драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует  их бурную деятельность.

     Функции методов обучения обеспечивают обучивающе-воспитательное взаимодействие учителя и учащихся. Их сущность и своеобразие заключается  в следующем. Прямая функция методов  обучения состоит в передаче и  организации усвоения детьми знаний, формировании их мировоззрения. На основе знаний методе обеспечивают развитие у учащихся умений и навыков, закрепление  их в нервной системе ребенка  в качестве нервно-психических образований. Такая прямая функция методов  обучения состоит в обеспечении  развития у ребенка человеческих сил: интеллектуальных способностей, одаренности, голоса, зрения, обоняния, слуха, физических сил, сенсорной, эмоциональной, духовно - потребностной, волевой сфер. Реализация этих двух функций в единстве обеспечивает обученность, идейно-нравственное воспитание и нервно- психическое развитие ребенка. Опосредованные функции обучения состоят  в выработке у школьников задатков и основ культуры умственного  и физического труда – фундамента для осуществления непрерывного образования, для развития в них стремления к самообразованию. Воспитательная функция методов обучения направлена на развитие в детях позновательно-творческой активности.

     Эффективность процесса обучения и воспитания во многом зависит от того, насколько  быстро и успешно ребенок превращается из объекта дидактических воздействий  в субъект познавательной деятельности. Приведение в движение с помощью  методов обучения всех сущностных сил  школьников пробуждает у них интерес  к содержанию и проблемам учебной  деятельности, обеспечивает успех в  воспитании познавательной активности.

     Актуальное  звучание приобрела и профориентационная функция обучения. Общеобразовательная  школа закладывает основы профориентационной работы с детьми в плане выявления  и развития задатков, способностей, интересов, дарований, склонностей. В  этих целях организуются спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, дифференциация обучения, классы и группы углубленного изучения отдельных предметов. Немалую  роль в этом деле играет хорошо поставленное соединение обучения с производительным трудом. С учащимися старших классов  проводится специальная профориентационная работа в специальных кабинетах  профориентации и на предприятиях. В процессе обучающего и производительного  труда, приобретая конкретные знания и  навыки в области той или иной профессии, акцентируя личный интерес  на определенных общеобразовательных  знаниях, школьник получает возможность  ориентации и выбора профессии, непосредственного  перехода в сферу производства или  продолжения образования в высшей школе.

     Развивающая функция обучения обозначает то, что  в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это  развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной  и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой  и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения составляет проблему взаимоотношения обучения и развития – один из острейших  вопросов в психологии и современной дидактике. Отечественной психологической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важнейших законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие.⁶ Можно сказать, что всякое обучение развивается благодаря, в первую очередь, содержанию образования и, во вторую, благодаря тому, что учение является деятельностью. А личность, как известно из психологии, развивается в процессе деятельности. Cовременная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.

     Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации  учебного процесса.

     Процесс обучения носит также и воспитывающий  характер, что также соответствует  поступательному характеру развития личностных качеств воспитуемого. Воспитывающий  характер обучения – отчетливо проявляющаяся  закономерность, действующий непреложно в любые эпохи и в любых  условиях. Воспитательная функция органически  вытекает из самого содержания, форм и  методов обучения, но вместе с тем  она осуществляется и посредством  специальной организации общения  учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

     Обучение  воспитывает всегда, но не автоматически  и не всегда в нужном направлении. Поэтому реализация воспитывающей  функции требует при организации  учебного предмета, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления  воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной  деятельности, изначально определяющих её успешность.⁷Воспитывающим фактором обучения является, прежде всего, содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманистических и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы, истории, психологии, художественной культуры в силу предметного содержания этих областей представляет больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя утверждать об автоматизме воспитания на этих предметах. Содержание учебного материала может вызвать неожиданные, противоположные замыслу, реакции учеников. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла наряду с гуманитарными предметами в большой мере способствует формированию мировоззрения, единой карты мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

     Вторым  фактором воспитания в процессе обучения является характер общения учителя  и школьников, психологический климат в классе, взаимодействие участников в процессе обучения, стиль руководства  учителем познавательной деятельности учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения  учителя является демократический  стиль, который соединяет в себе в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им известную самостоятельность, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения .Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю недостаточно знать об объективном характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и общения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность. Для реализации воспитательной функции процесс обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем во всех его компонентах .Обучение, как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся. Системообразующими понятиями процесса обучения как системы, формирующей личность школьника, выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения, как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата.  

Глава 3 Движущие силы процесса обучения в развитии личности школьников

     Движущие  силы и стимулы внутренне присущи  процессу обучения как общему явлению, удовлетворяющему потребности детей, имеющему для них глубокий личностный смысл .Ребенок не может с одинаковым интересом относится ко всем изучаемым в школе предметам в течение всего времени обучения. Вместе с тем не дает эффекта и построение процесса обучения только на педантической организации учебных занятий и требовательности. Отношение к ученью, построенные только на интересе или полном его игнорирование, приучают ребенка либо следовать исключительно своим внутренним, индивидуальным побуждениям, связанным с получением удовольствия, либо относится к ученью как к неприятной повинности. У школьника формируется убеждение в том, что ученье, общественные дела обременительны и, если не вызывают интереса, не заслуживают серьезного внимания.⁸

     Процесс ученья, построенный только на интересе, полностью исключающий педантично-требовательною организацию, при всей внешней привлекательности  и естественности на самом деле не эффективен и противоестественен. Следуя лишь за интересом, который всегда меньше и уже, чем интеллектуальные возможности  ребенка, учитель ограничивает, сдерживает его умственные силы, созревшие для  решения серьезных учебных задач  и разрешения реальных противоречий. Абсолютизация детского интереса сужает диапазон деятельности, сдерживает развитие ребенка, ослабляет его волевые  усилия. В воспитательном отношении  это неизбежно ведет к формированию эгоистических черт его характера, слабоволию, неумению преодолевать себя и заставлять работать. В свою очередь  ученье, в основе которого педантичное  механическое, без всякого интереса, выполнение умственных операций, формализованная  отработка умений и навыков, не менее  противоестественно и вредно, чем  абсолютизация интереса. При таком подходе ребенок утрачивает возможность не только развития своих мыслительных способностей, но и глубокого освоения научной истины. У школьников зарождается мысль о том, что все, связанное с обязанностью и долгом, лишено эмоционального и личностного начала, привлекательности и не приносит удовлетворения. Так в детских душах закладываются основы формального отношения к ученью и жизненным обязанностям. Весьма действенным фактором, способствующим формированию у учащихся потребности в учении и возбуждающим их познавательную активность, является личность учителя, его эрудиция и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталями и фактами, поражает учащихся своим огромным кругозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подражания, и у учащихся появляются внутреннее стремление к учению.

     Формированию  потребности в учении способствуют доброжелательные отношения учителя  к учащимся, основанные на уважении и требовательности к ним, о чем  уже шла речь, когда раскрывались общие закономерности воспитания. Уважение учителя способствует укреплению у  учащихся чувства собственного достоинства, проявлению благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно  овладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя позволяет  им переживать недостатки в своем  учении и поведении и вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем и учащимися складываются негативные отношения – это весьма отрицательно сказывается на познавательной деятельности последних.

     В обучении, как одухотворенном общественными  и личностно-значимыми целями процессе, можно выделить два понятия: непосредственного  любопытства, поверхностного интереса, легко возбуждаемого внешними эффектами, и опосредованного духовными  ценностями, целями, упорным трудом, успехом и личным удовлетворением  внутреннего интереса. Внутренний и поверхностный интересы как движущие силы обучения находятся между собой в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Непосредственный интерес, граничащий с простым изменчивым любопытством, является у детей многосторонним, может охватывать широкий круг учебных предметов и стимулировать их изучение. Однако такой интерес, возбуждаемый случайными внешними эффектами, не способен долгое время поддерживать внимание ребенка, мобилизовать его волю, превратиться в устойчивую движущую силу познавательной деятельности. Случайно возбужденный интерес, как правило, быстро удовлетворяется, а полученные под его влиянием знания достаточно быстро забываются. На смену поверхностному интересу в обучении неизбежно приходят более сильные и устойчивые стимулы, образующие и углубляющие внутренний интерес. Среди них противоречие между нуждой в знаниях, умениях, навыках и их отсутствием, что рождает потребность в познавательной деятельности; удовольствие от успеха; осознание общественной важности успешной учебы. Эти движущие силы, будучи приведенными в действие, порождают опосредованный глубокий внутренний познавательный интерес, сопутствующий учебной деятельности.

     Непосредственный  и внутренний интересы могут быть едины и противоположны, могут  дополнять и противоречить друг другу. Источником одного из них является “познавательный рефлекс”, другого  – педагогически организованный упорный труд. Первый проявляется  как кратковременное психическое  состояние познавательной направленности, второй – как черта характера, рожденная упорным познавательным трудом. ⁹

     Механизмом  и одновременно движущей силой учебной  деятельности детей, а следовательно  и развития личности школьника, является преодоление противоречий, в процессе которых образуется и постепенно осознается детьми действительные мотивы – стимулы. Формирование личности в процессе обучения проходит путь от преодоления противоречий к личностно значимым мотивам, их глубокому осознанию, от социально ценных мотивов к более сложной познавательной деятельности и разрешению новых противоречий. Противоречия учебной деятельности как движущие силы процесса обучения и источник образования внутренних стимулов подразделяются на две основные группы. К первой относятся противоречия самой жизни, отраженные в содержании учебного процесса. Ко второй группе относятся внутренние противоречия развития самой формирующейся личности. Это противоречие между необходимостью становления каждого ребенка гражданином, развитием у него чувства долга, ответственности, общей активности, целеустремленности и субъективной трудностью, сложностью, в силу отсутствующего жизненного опыта, большой волевой направленности такого становления.