Игра как проявление детской субкультуры
Игра как проявление детской субкультуры
Введение
Ребенок — это человек, своеобразно воспринимающий мир. Имеющий собственные представления о мире, свой мир понимания.
На каждом возрастном этапе ребенок представляет своеобразную субкультуру.
Игра очень важна для развития личности ребенка, особенную ступень занимает игра со сверстниками, в игре ребенок усваивает основные принципы коммуникации, общепринятые правила поведения копируя поведение взрослых (касается ролевых игр, например – «дочки - матери») Игра является ведущей деятельностью ребенка. В игровом общении детей заключается освоение навыков общения с людьми
Игра является неотъемлемой частью жизни ребенка, поэтому в своей работе я предлагаю рассмотреть что значит само понятие «Игра», и какое значение она имеет для нормального развития ребенка как полноценной личности
Что такое субкультура, детская субкультура, формы проявления детской субкультуры, самопроявление
Термин «субкультура» (от лат. sub — под... — приставка и культура) определяет культуру какой-либо социальной или демографической группы. Например, детская субкультура, национальная субкультура, профессиональная субкультура и пр.
Детская
субкультура в широком смысле представляет
все то, что
создано человеческим обществом для детей.
В узком — смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах. Субкультура проявляется в детских играх, фольклоре, художественном творчестве, традициях.
Понятие «детская субкультура» предполагает, что для каждого возраста характерна своеобразная культура.
Своеобразность обусловлена тем, что:
- у ребенка разные возможности по усвоению внешних образцов на разных возрастных отрезках;
- у детей разное освоенное социальное содержание, которое влияет на понимание явлений объективной действительности.
Формы проявления детской субкультуры:
- тайные языки и шифры,
- шалости,
- детской «магии» и т.д, например в играх, считалках, загадках, дразнилках у дошкольников и младших школьников;
- фольклорном репертуаре и детских традициях у детей 8—13 лет;
- стремлениях к последней моде (супер), к участию и организации неформальных групп, принятию разнообразных правил поведения и общения у подростков и пр.
Социально-педагогические_качес
- восприятие окружающей среды (соотношение реальности и мифа);
речь (для кого понятна из окружения); - самопроявление (проявление Я личности), отношения и взаимоотношения;
- поведение, действия и поступки (реакции на окружающий мир);
- душевное состояние и переживания (степень комфортности по поводу своих проявлений).
Восприятие окружающей среды и реакция на нее.
Восприятие ребенком меняется с возрастом. Оно зависит от его развития, социализации. Психическое развитие ребенка обусловливает его интеллектуальное и социальное изменение. Особенности психического развития на различных возрастных этапах изучаются возрастной психологией.
Самопроявление (проявление Я личности), отношения и взаимоотношения ребенка.
Образ жизни ребенка формирует в нем особенности самопроявления, отношения к явлениям окружающей его реальности, взаимодействия в типичных ситуациях среды жизнедеятельности.
Самопроявление выражается в отношениях к самому себе, матери (отцу), бабушке (дедушке), старшим, младшим, к сверстникам и т.д.
Поведение, действия, поступки.
Эго проявление собственно социокультурного мира ребенка.
Игра- что это такое
О первостепенном значении игры для
ребенка говорит уже тот факт,
что ООН провозгласила игру универсальным
и неотъемлемым правом ребенка. Игра
– центральная деятельность ребенка,
наполненная для него смыслом и значением.
Игра - необходимая составляющая здорового развития ребенка. Эмоционально важный опыт получает в игре осмысленное выражение. Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детям возможность научиться справляться с трудностями, погружаясь в самоисследование. Игра – это специфический язык самовыражения. Психоаналитики утверждают, что ребенок, который проиграл про себя страшную, неприятную ситуацию, который выместил через игру свои негативные эмоции, как бы самоочищается. Часто детям трудно рассказать, что они чувствуют или как на них повлияло то, что они пережили, но они могут выразить все это посредством игры, чем помогут взрослому приблизиться к своим мыслям и тем самым позволить помочь себе.
Игрушки для детей – это слова, а игра – это речь.
Игра - это способ ребенка справиться со своими страхами. Например, девочка, которая боится темноты, может подолгу успокаивать свою куклу, уверяя, что ничего страшного нет. Ребенок как бы берет ситуацию под свой контроль.
Чрезвычайно важным аспектом игры является развитие когнитивной сферы дошкольника. Именно игра дает возможность без лишней нагрузки преподать ребенку множество уроков. В процессе игры ребенок запоминает невероятно много и с большим удовольствием. Развиваются буквально все познавательные сферы ребенка – воображение (в первую очередь), мышление, память, представление и т.д. О детях, которые не могут разносторонне рассказать в первом классе о птичке, дереве, которые не достаточно наблюдательны, говорят, что они «не доиграли», рано стали взрослыми.
Игра – это важное звено в общении между детьми. Взрослые могут формировать коллектив дошкольников, предлагая играть всем вместе и разрешая конфликты между ребятами. В дальнейшем таким детям будет проще заводить друзей в школе, разрешать свои проблемы при помощи общения.
Понятие игры
Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.
К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. Один из учеников Гросса – А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос: можно ли одним словом «игра» называть все различные виды подобной деятельности? [1]
Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.
Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра — это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте — с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию. Другое дело, что эти «игровые» проявления довольно скудны и тонут в широком море тех деятельностей, которые описал Левин и которые непосредственно вытекают из самой ситуации. Уже у Левина возникала идея, что данное им определение поведения ребенка мало похоже на создание игровой ситуации в собственном смысле слова. Ведь ребенок, который должен посмотреть под ноги для того, чтобы сесть на камень, настолько связан наличными предметами, что создание мнимой ситуации для него трудно.
Наконец, последнее и самое важное. Исследование показало, что создания мнимой ситуации в собственном смысле слова в раннем детстве еще нет. Можно пояснить это на простом примере. Ребенок в 2 года совершенно свободно нянчит куклу и проделывает с ней приблизительно то же, что с ним проделывают мать или няня: укладывает куклу, кормит ее, даже сажает на горшок. Но интересно: у ребенка нет представления о том, что эта кукла его дочка, что он ее няня или мама. Он нянчит мишку, если это медведь, куклу, если это кукла, т.е. это игра с точки зрения взрослого, но она резко отличается от игры ребенка более позднего возраста, когда ребенок сам играет роль, и вещи играют роль. В ней кукла — это действительно маленькая девочка, а ребенок — один из родителей, хотя кукла все еще так же аффективно тянет на то, чтобы ее посадить на горшок, накормить, как, скажем, круглый шарик тянет на то, чтобы его покатать. Здесь нет развернутой мнимой ситуации, когда ребенок, сам отчетливо играя какую-то роль, отчетливо изменял бы свойство вещи. Например, эксперимент показал, что для ребенка раннего возраста вовсе не все может быть куклой. Ребенок в 2 года, который свободно нянчит куклу или медведя, с трудом и совершенно иначе делает это с бутылочкой. Поэтому если, как говорят, для игры характерно, что все может быть всем, то это не характерно для игры ребенка раннего возраста. Таким образом, мы имеем здесь как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана.
Л.С. Выготский говорит, что критерием игры является наличие мнимой ситуации. Что такое мнимая ситуация? Это ситуация, в которой имеет место расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребенок может «придумать», что папин ремень – это змея, а чайник – это паровоз. На лицо расхождение мнимого и реального: ремень – это не змея, но предполагается, что все именно так. Ведущее звено игры – это воображение, следовательно, по Выготскому игра тоже начинается лет с трех, когда ребенок начинает намеренно фантазировать.
К определению основных функций игры неоднократно обращались ученые различных специализаций (физиологи, психологи, философы,, педагоги).
Синтез этих теорий позволяет выделить следующие положения:
- игра — высвобождение избыточной жизненной силы;
- игра основывается на инстинкте подражания;
- игра — удовлетворение потребностей в разрядке:
- игра — упражнение на пороге серьезной деятельности;
- игра учит себя ограничивать;
- игра поддерживает собственную индивидуальность.
Освоение навыков взаимодействия с людьми в игровом общении детей
Принято считать, что маленький ребенок в возрасте до 3 лет не испытывает особой нужды в других детях. Он, конечно, замечает сверстников на прогулке, эмоционально реагирует на их присутствие в общем пространстве комнаты, игровой площадки, песочницы. Но играет он рядом с ними, а не вместе.
Между 3 и 5 годами ребенок постепенно обнаруживает ценность сверстника в качестве товарища по игре. По мере того как у ребенка растет желание и способность играть во все более сложные ролевые игры (например, дочки-матери), он начинает нуждаться в соучастнике-партнере, без которого игра не пойдет. А где присутствуют хотя бы два взаимодействующих человека, там сразу возникает проблема сотрудничества и перед каждым из них встает вопрос – как при этом добиться осуществления своих целей?
Тот, кто наблюдал игру младших дошкольников, знает, сколько препирательств, огорчений, ссор возникает из-за столкновения личных воль, неспособных договориться или найти пути продуктивного компромисса.
К 5 годам ребенок обычно имеет достаточно богатый опыт – и удачный, и горький, – помогающий ему обратить осознанное внимание на способы мирного и справедливого решения спорных вопросов сотрудничества между людьми. Кроме того, как раз в это время происходит очередная возрастная перестройка в детском мышлении. Благодаря ей ребенок становится менее эгоцентричным и способным в большей степени понимать «инакость» других людей и учитывать их в своих действиях.
Одновременно увеличивается
Итак, складывается характерная для
детской субкультуры ситуация, когда
потребности формирующихся
Информационным источником, к которому детям легче всего адресовать свой запрос, является детская традиция. Ведь она как раз и представляет собой то культурное наследие, в котором столетиями откладывался опыт всех предыдущих поколений детей, решавших в соответствующем возрасте такие же психологические проблемы. В детской традиции хранятся и передаются потомкам важнейшие принципы подхода к проблемным ситуациям, значимым для детей, а также стратегии их решения.
Модели эффективного поведения
транслируются в детской
Возвратимся к проблеме организации совместной деятельности в игровых группах 5-летних детей. Как решают дети затруднительные для них задачи, возникающие из-за столкновения личных интересов и индивидуальных воль? Прибегая к испытанному веками детскому способу – считалке. Становится понятно, почему считалки входят в фольклорный репертуар детей именно между 5 и 6 годами. Они нужны детям как социальный инструмент для решения регуляторных проблем в группе. Считалки бывают разные по содержанию, короткие и длинные, но их всегда объединяет одно и то же функциональное назначение в групповой ситуации: они помогают объективно, а потому безболезненно распределить между детьми роли в будущей игре. Распределение ролей – один из самых опасных моментов в начале игры. Неправильное прохождение этого этапа может привести к столкновению интересов отдельных детей и полностью заблокировать дальнейшее течение событий.
Для детей принципиально важно, что считалка ни от кого не зависит, она объективна, надличностна. Это перст судьбы, указывающий на тебя:
Стакан – лимон – Выйди вон!
Налей воды – Выйдешь ты!
Кроме того, использование считалки освящено традицией («Все так делают»; «Так всегда делают») и авторитетом старших детей, от которых она перенимается как хорошо проверенный способ эффективных действий.
Интересно, что регуляторная функция считалки усваивается детьми раньше, чем они научаются ее правильно употреблять!
Во дворе часто можно
Обычно после 9 лет
считалки используются все реже, поскольку
у детей появляются иные, более
совершенные способы
На примере использования считалок виден общий принцип детской субкультуры, проявляющийся в разных формах на самом разном материале. Его суть в том, что тексты детского фольклора и соответствующие им традиционные стратегии и модели поведения появляются в детском репертуаре в том возрасте, когда у детей возникают социально-психологические потребности, для удовлетворения которых дети ищут новые формы поведения. Детская традиция снабжает ими ребенка, и в течение некоторого периода он использует их, проживая с их помощью прежде трудные ситуации и накапливая собственный опыт. Затем такие «социальные костыли» становятся уже ненужными, так как ребенок крепнет и может самостоятельно вырабатывать более тонкие и индивидуализированные способы действия. Ведь детская традиция предлагает стандартные, для всех одинаковые приемы, не учитывающие специфики ситуаций.
Для старших дошкольников (5–6 лет) и младших школьников (6-7-9-10 лет) в ситуациях общения очень важно наличие опор в виде поведенческих и словесных клише: «как надо делать», «что надо говорить». Они особенно значимы в трудных ситуациях, где есть эмоциональное напряжение и требуется быстрота действий. Благодаря заранее готовым поведенческим клише ребенок экономит силы и может сосредоточиться на решении своих главных проблем (например, учится владеть эмоциями). Таким образом, уменьшается количество стоящих перед ним задач и появляется большая уверенность в действиях. Дети этого возраста чувствуют себя неуютно в тех ситуациях общения, где есть много переменных, которые надо учитывать: столкновение интересов и воль детей с разными характерами, большая скорость событий, необходимость контролировать собственное поведение и т. п. Дети не успевают отслеживать ситуацию и не умеют быстро принимать решения, «с лету» находить нужные слова.
Для положительной характеристики коммуникативной зрелости человека в русском народе говорят, что он «за словом в карман не лезет», т. е. прямо по ходу ситуации догадается, что и как сказать.
У младших детей, коммуникативные навыки которых только начинают формироваться, все обстоит наоборот. Они оказываются более успешными и чувствуют большую защищенность, если «карманы» их памяти наполнены способами того, «что сделать» и «как сказать».
Например, ребенок знает, что в ответ на обзывание или дразнилку надо громко и смело выкрикнуть отговорку. Такими отговорками традиционно принято защищаться в случае словесного нападения:
Черная касса – Чики-траки -
Ключ у меня. Стеночка!
Кто обзывается – (Показывает рукой
Сам на себя! невидимую преграду
между собой и обидчиком.)
Благодаря тому, что в стрессовой ситуации ребенку не надо судорожно придумывать ответ, поскольку он заранее готов, ребенок может сосредоточиться на решении важнейших для него задач эмоционально-психической регуляции.
В соответствии с детским пониманием магии слова обзывание ни в коем случае нельзя принять на себя. Оно не должно проникнуть в душу и расстроить ее. Иначе цель противника будет достигнута, а по проложенной дороге он может возвращаться потом снова и снова и добивать свою жертву.
Поэтому, во-первых, нельзя позволить себе обидеться, расстроиться. Надо хотя бы сделать вид, что нападение тебя не затронуло и не устрашило. В связи с этим детская традиция предписывает напористо-вызывающую интонацию при выкрикивании отговорки и презрительно-спокойную мимику лица.
Во-вторых, надо немедленно действовать и отбить обзывание обратно собственным ответным словом. Здесь детская традиция предлагает ребенку разные виды отговорок, в которых всегда магически развенчивается сила нападения:
Шел крокодил,
Твое слово проглотил,
А мое оставил!
Чем неожиданнее отговорка, тем больше она поразит и тем вернее остановит агрессора. Поэтому дети стараются собирать и запоминать услышанные ими отговорки.
Вообще же обзывание – это всегда испытание детского «Я» на психологическую прочность. Поэтому оно, так же как и дразнение, бывает особенно в ходу в процессе формирования детской группы, когда выясняется, кто и на что в ней может претендовать, и в отношении новичков, которым дети устраивают своеобразную стрессовую психодиагностику.
Однако когда ребенку уже 9-10 лет, он все реже прибегает к клишированным текстам дразнилок и отговорок. Его первичный «тренаж» уже закончен и психологические «подсказки» в виде текстов детского фольклора уже не так нужны. Ребенок становится достаточно опытным, чтобы совладать со своими эмоциями, оценить партнера и ситуацию и придумать на ходу свой собственный, оригинальный или остроумный ответ.
Психологический микроанализ типичных ситуаций общения детей, которые регулируются детской традицией, позволяет выделить те возрастные периоды, когда у ребенка происходит интенсивное формирование определенных социальных и коммуникативных навыков. Знание традиционных форм культурального тренинга этих навыков в детском сообществе позволяет выстроить эффективные программы помощи детям и взрослым, нуждающимся в развитии социальной адаптивности и коммуникативной компетентности.
Игра как
проявление детской субкультуры
Детская игра есть не просто переосмысление уже осмысленного взрослыми, а способ определения ребенком своего места в мире людей, специфически человеческая форма его развития. В игре этот мир открывается и ребенку как «мир впервые». Образ взрослого, который первоначально «навязывается» детям обществом через сюжетно-ролевую игру, приобретает черты двуликости. С одной стороны, он обеспечивает социализирующую функцию игры (передачу некоторой суммы общественно необходимых знаний, умений и навыков), с другой становится; орудием свободного и творческого самоопределения ребенка в культуре. Именно второе служит ключевой предпосылкой возникновения в человеческой истории, феномена развитого детства.
Существует две основные
исторические предпосылки развитого
детства. Во-первых, это возникновение
условий для творческого
Культуротворческая функция
В игре, как в зеркале, отражаются константы человеческой культуры, то, что составляет ее вневременное содержание и обеспечивает ее преемственность.
Схожесть детских игр — это схожесть нашего быта, времяпровождения, способов выражения, несмотря на разницу в их обличье; это такие же постоянные величины, как общечеловеческие нормы нравственности или. формы эстетической деятельности. Вместе с тем игра является более широким фактором общения, нежели речь. В силу заложенного в ней организующего начала, а также в силу иерархической структуры ее участников игра создает своего рода микрообщество, в рамках которого дети получают первоначальную подготовку в области общественного поведения.
Игровая деятельность как
акт непосредственного
Особый пласт традиционной культуры представляют традиционные или народные игры, транслирующие в своих сюжетах и в содержании особенности жизни и быта представителей этноса. В играх зафиксированы ценности непреходящего значения, свойственные этике, эстетике и менталитету народа. Приобщая последующие поколения играющих к общечеловеческим (универсальным), этническим и индивидуальным ценностям человеческого бытия, игры выполняют роль образовательного института развития личности. От того, каким игровым опытом- обладает человек, зависит его способность ориентироваться в тексте игры, а, следовательно, и в «тексте жизни».
Присвоение новыми поколениями опыта, заложенного в эталонной форме родовой деятельности, является основной исторического наследования реальных способностей в различных сферах жизнедеятельности. Это обстоятельство позволяет определить традиционную игру как такого рода деятельность, которая представляет собой переведенную в идеальную, знаковую и- текстовую форму карту реальной жизни, быта, отношений к миру, ориентирующую субъекта в смыслах бытия. Культурная среда традиционной игры проектирует прошлое в будущем, актуализируя функцию упреждающего переноса, некоего будущего акта, предвосхищаемого в настоящем.
Как «растворение» ребенка в мире, так и «замыкание» его внутри своего «я» лишают детство креативных начал, величайшего достижения культуры детства. Полный конформизм, ровно, как и полная; замкнутость, прежде всего обедняют духовную жизнь ребенка. Следовательно, одним из способов преодоления отчуждения и подготовки к жизни в бурно изменяющемся мире следует считать максимально возможный универсализм воспитания и образования с доминантой креативных начал в нем.
Игра - это жизненно важный
и необходимый элемент в развитии как
индивидуума, так и общества в целом. По
сложности характера игры можно судить
о быте, правах и навыках данного общества.
Большинству игр присущи четыре главные черты: свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие); творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»); эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»); наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.
Для ребенка в игре предоставляется
возможность представить себя в
роли взрослого, копировать увиденное
когда-либо действия и тем самым,
приобретая определенные навыки, которые
могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют
определенные ситуации в играх, делают
выводы, предопределяя свои действия в
схожих ситуациях в будущем.
В воображении ребенка палка легко превращается в коня, стул в автомобиль, таким образом, игра - абстрактное мышление ребенка. Другим фактором является их развитие. Более того, игра для ребенка - огромный мир, причем, мир собственно личный, суверенный, где ребенок может все, что захочет. Все, что ему запрещается взрослыми.
Игра хранит и передает по наследству огромную гамму духовных, эмоциональных ценностей, человеческих проявлений. Традиционные формы игровой деятельности, народа, сложившейся в культурах прошлого, практически выродились и иссякли, что повлекло за собой обострение, обнищание социально-психологических процессов общения, отчужденность людей и т.п.
Тезаурус игр огромен и рассчитан преимущественно на конкретный возраст играющих, время года, уровень воспитанности и культуры и-т.д. и т.п.
Что следует выделить в феномен игры особенно?
Первая культура, которую создал человек, - это игровая культура, основанная на традициях труда, социальной деятельности. Ее создавали и потребляли дети и взрослые совместно в семьях и общественных объединениях.
- Игра как средство воспитания
- Игра как средство формирования личности ребенка
- Игра – средство воспитания ребенка
- Игристые виноградные вина. Товароведная характеристика шампанского. Экспертиза качества
- Игровая деятельность
- Игровая деятельность детей дошкольного возраста
- Игровая деятельность дошкольника
- Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста
- Игра как ведущая деятельность у дошкольников
- Игра как культурообразующий фактор в теории Йохан Хейзинга
- Игра как метод психокоррекции
- Игра как метод экологического воспитания
- Игра как метод экологического воспитания младших дошкольников
- Игра как метод экологического образования
