Министерство  образования РФ. Калмыцкий Государственный  университет. 
 
 
 
 
 

Игровая деятельность   дошкольника.

Контрольная работа по возрастной психологии. 
 
 
 
 
 

                                 Выполнила студентка 2 курса

                                                                                     ОЗО ПиМНО  КГУ

                                                                                     Романова А. А.

                                                                                     Проверил:

                                                                                     Егоров В. А.

1. Социальная  природа ролевой  игры дошкольника.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин  видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Разрыв между  реальным уровнем развития и идеальной  формой, с которой ребенок взаимодействует, приводит к тому, что единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, и действовать внутри этой модели, - это сюжетно-ролевая игра. В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Огромное  значение игры для развития всех психических  процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей. Игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором сокращены операции, предметы условны. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, который никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность моделирования состоит в воссоздании объекта в другом материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называл игру гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека.

Предмет игровой  деятельности – взрослый человек  как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила. Игра – это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра – это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Игра – это не всеобщая форма жизни всех детей, она – образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает пустой промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос.

2. Значение игры для развития психики ребенка.

В игре ребенку  впервые открываются отношения, объективно существующие между людьми, он начинает постигать, что участие  в каждой деятельности требует от человека исполнение определенных обязанностей и дает ему ряд прав. Исполнение роли в сюжетной игре как раз и  заключается в том, чтобы исполнять  обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению  к другим участникам  игры. Последовательное исполнение определенных ролей дисциплинирует играющих детей. В совместной деятельности они учатся согласовывать свои действия. Эти реальные взаимоотношения с  другими членами детской группы не только формируют коллективистические  качества, но и поднимают самосознание ребенка. Ориентировка на сверстников, на мнение зарождающегося коллектива формирует в ребенке социальные чувства: самостоятельность, способность  следовать за группой, способность  к сопереживанию и т.д.

Таким образом, если сюжет игры позволяет ребенку  ознакомиться с деятельностью и взаимоотношениями взрослых, то реальные взаимоотношения учат его вести себя в различных ситуациях, наблюдающихся в детских играх. При этом каждый ребенок учится вести себя сообразно общей ситуации игры, требованиям данной группы детей и собственным индивидуальным способностям. Выбор поведения зависит от общего состава детей и от оценки собственных возможностей. Есть дети, которые любят командовать, и дети, предпочитающие оставаться в тени. Место, занимаемое в игре, еще не определяет меру пассивности ребенка.

В дошкольном возрасте, в процессе взаимодействия со сверстниками, развивающаяся у  детей потребность в признании  находит свое выражение в притязании на значимое для всех место в группе сверстников. Притязание есть естественная форма социальной активности, условие  нормального развития личности. Однако это явление не лежит на поверхности, так как притязание на значимое место  ребенок по большей части обнаруживает в исключительных, благоприятных для себя условиях.

В ситуации совместной деятельности со сверстниками у ребенка обнаруживается потребность  в признании другими людьми. Когда  эта потребность в признании  выражается в притязании на статусную  роль в игре, эмоциональная идентификация  с победителем осложняется. Как  существу социальному и притязающему, ребенку становится сложнее сопереживать признанному, радоваться радости победителя. Обычно страсти начинают кипеть при  распределении ролей и в момент включения в игру, когда роли уже  распределены. Взаимодействие потребности  в признании и способности  к сопереживанию обусловлено  отношениями  в группе ровесников, занятых совместной деятельностью. Все сказанное позволяет понимать играющую группу детей как своего рода школу социальных отношений, в  которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы  поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей со сверстниками.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роль воображаемых персонажей. В игре ребенок очень быстро постигает возможность замены реального предмета игрушкой или случайной вещью. Дошкольник может камешком замещать хлеб, палочкой – человечка. Он не только замещает одни предметы другими, но может замещать предметы, животных и других людей своей собственной персоной. Например, стреляет из ружья и сам падает вместо волка, ведет воображаемый тепловоз и сам в качестве тепловоза гудит и набирает скорость.

Таким образом, игра на этом этапе становится символической  по своему существу. Символическая  игра, употребление ребенком символов – существенный момент в развитии его психики. Использование символов, способность замещать один объект другим представляет собой приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение социальными знаками. Благодаря развитию символической функции у ребенка формируется классифицирующее восприятие, существенно изменяются содержательная сторона интеллекта и другие собственно человеческие способности. Широкое использование одних предметов в качестве заместителей других  еще не дает основание для утверждения, что в детской игре все может быть всем. Ребенок ориентируется на свойства предметов-заместителей. Все превращения обусловлены сходством формы, цвета или сходством функциональных особенностей. Важно и следующее: после того, как ребенок дает свое название предмету, он начинает действовать с ним не в соответствии с его изначальными особенностями, а в соответствии с его новым названием. Если палка превратилась в ружье, то из него стреляют, если в коня,- на нем скачут, если в пароход,- то он должен плыть и приставать к берегу.

Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель – сосредоточить внимание, запомнить и припомнить – выделяется для ребенка раньше всего в игре. Сами условия игры требуют от участников сосредоточения на предметах. Включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры. То он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает детей к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Очень большое  влияние оказывает игра на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенной способности к коммуникации. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции товарищей по игре, то им будут тяготиться сверстники. Эмоциональное неблагополучие в этом случае стимулирует развитие речи.

Игра влияет на интеллектуальное развитие: в игре ребенок научается обобщать предметы и действия, использовать обобщенное значение слова и т.д. вхождение в игровую ситуацию является условием разных форм умственной деятельности ребенка. Так, от мышления в предметном манипулировании ребенок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное название (хотя ребенок хорошо его знает), а название того предмета, который нужен в данной игровой ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает, во-первых, как своеобразная внешняя опора для мысли о подразумеваемом предмете и, во-вторых, как опора для реальных действий с этим предметом. Таким образом, в ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мысленном плане. Первоначально действие в мысленном плане протекает только при опоре на реальные предметы. Ребенок от реальных действий с предметами, которым он дает новые названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходит к внутренним, собственно умственным действиям. Основу для перехода к умственным действиям составляет сокращение и обобщение игровых действий.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые  потом приобретают самостоятельное  значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение и она освобождается от игры.

3. Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры дошкольника.

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок.  При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека, а действует, как взрослый человек и этим как бы отождествляет себя с миром взрослых. Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия. Игровое действие является способом осуществления роли. Невозможно представить себе ребенка, который, взяв на себя роль взрослого, оставался бы бездеятельным и действовал бы только в умственном плане – в представлении и воображении. Между ролью и соответствующими ей игровыми действиями имеются тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражена в игре система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых. И наоборот – чем более конкретны и развернуты игровые действия, тем больше уходят на второй план отношения между людьми и тем более выходят на первый план предметное содержание воссоздаваемой деятельности.

При анализе  игры необходимо различать ее сюжет  и содержание. Сюжет игры – это та область социальной действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и пр.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и его знакомством с окружающим. В разные исторические эпохи, в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий, дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограниченны. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня ролевых игр у дошкольников. Дети играют меньше, чем 20-30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует материал для игры. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телесериалов, и брать на себя не производственные или профессиональные роли взрослых, а роли телевизионных героев. Эти наблюдения свидетельствуют о том, что наши дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых. Однако, это не меняет сути игры: при всем многообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание – деятельность людей, их поступки и отношения.

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека – только то, с чем и как действует человек, или отношения человека с другими людьми, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Одна и та же по своему сюжету игра (например, в семью) может иметь совершенно разное содержание: одна «мама» будет бить и ругать своих «детей», другая – краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья – постоянно стирать и готовить, четвертая – читать детям книжки и заниматься с ними и т.д. Все эти варианты отражают то, что «вливается» в ребенка из окружающей жизни. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает, воспроизводит эти условия.

Игра является наиболее свободной, непринужденной, приносящей максимальное удовольствие деятельностью  ребенка – дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план при рассмотрении игры как инстинктивного источника наслаждения. Парадокс заключается в том, что именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы, целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами.  Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии.

Для того чтобы  ребенок взял на себя роль какого-либо другого человека, необходимо выделить в этом человеке характерные признаки, присущие только ему, правила и способ его поведения. Только тогда, когда перед ребенком достаточно рельефно встанут эти правила, отражающие отношение этого человека к вещам и другим людям. Роль может быть взята и выполнена ребенком в игре. Если то или иное лицо просто обладает привлекательностью для ребенка, но его функции, его отношения с другими и правила его поведения не ясны, роль не может быть выполнена.

Беря на себя роль взрослого, ребенок тем  самым начинает следовать определенному, понятному для себя способу поведения, присущему этому взрослому. Последовательность действий роли имеет для ребенка как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры.  Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения определенных действий в определенной последовательности. Так что свобода в игре относительна – она существует только в пределах взятой на себя роли.

Но все  эти ограничения ребенок берет  на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л. С. Выготского, игра – это «правило, ставшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть». Обычно ребенок. Подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

В творческой, ролевой игре дошкольника есть и  цель, и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль. Конфликты, возникающие по ходу игры, как и само удовольствие от игры определяются тем, насколько результат соответствует цели. Если такого соответствия нет, правила игры часто нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку.

4. Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте.

Игровая роль в развитой форме возникает не сразу и одномоментно. В дошкольном возрасте она проходит существенный путь своего развития. При одном и том же сюжете игры содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно представить как переход от операциональной схемы единичного действия к его смыслу, который всегда заключается в другом человеке. Эволюция действия (по Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребенок ест ложкой сам. Потом он кормит ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребенка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка. Таким образом, именно отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребенку) становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности.

Основное  содержание игры младших дошкольников – выполнение с игровыми предметами таких действий, в которых производятся действия взрослых с реальными предметами. Так, дети в возрасте около трех лет «вытирают стол»,  «режут хлеб», «моют посуду» и т.д. при этом результат действия не используется детьми – нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Воспроизведение действий – вот основное содержание игры маленького дошкольника. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращены и не могут заменятся словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка. Важно отметить, что в этот период дети, как правило, играют в одиночку. Даже когда они объединяются игровым материалом или специально взрослыми, это все-таки игры рядом, но не игры вместе. Ребята мало обращают внимание на игры друг друга и спокойно действуют каждый со своим предметом.

В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе. Если малыши, исполняя отдельные действия, заимствованные у взрослого, не берут еще на себя роли, соответствующим этим действиям, то старшие дети начинают играть какую-либо роль. В это время ребенок выполняет действия уже не ради них самих. Они включаются в роль. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры: если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб – то все это дается «детям» на обед. Действия, которые производит ребенок, становятся более или менее свернутыми. На данной стадии развития игры ребенка начинают интересовать отношения между людьми. Действия же выступают как средство для развертывания отношений. Еще до начала игры дети обговаривают, кто будет кем. При этом осваиваются социальные роли. Нередко дети играют в детей. В подобных играх они лучше осознают свое место в системе человеческих отношений, познают свои слабости и свою силу.

Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Дети 6-7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько соответствуют их действия и действия их партнеров общепринятым правилам поведения – бывает так или не бывает: «Мамы так не делают», «Суп после второго не подают».

Изменение содержания игр с одним и тем  же сюжетом у дошкольников разных возрастов выявляется не только в  характере действий, но и в том, как начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках кастрюля – он мама, если ложка – он ребенок. Основные конфликты возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие. Поэтому часто на машине едут два «шофера», а обед готовят несколько «матерей».  У детей среднего дошкольного возраста роль формируется уже до начала игры. Главные ссоры из-за ролей – кто кем будет. Наконец, у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, «бывает так или не бывает».

В одном  из исследований Д. Б. Эльконина решался вопрос об условиях возникновения сюжетно-ролевой игры и ее особенностях на разных этапах дошкольного детства. Детям разных возрастов предлагалось игра в «самих себя», в кого-либо из хорошо известных товарищей и взрослых (маму или воспитательницу). Дети всех возрастов отказались играть в «самих себя». Младшие дети не могли как-либо мотивировать своих отказов, в то время, как старшие прямо указывали: «Так не играют, это не игра». Этим дети показывали, что без роли, т.е. без воспроизведения действий какого-то другого человека не может быть игры. Младшие дошкольники так же отказывались играть роли других конкретных детей, поскольку они не могли выделить типичные для своих товарищей действия и занятия или черты поведения. Старшие дошкольники, уже способные сделать это, брали на себя такие трудные роли. Роль для ребенка была тем легче, чем более очевидными были для него особенности поведения изображаемого персонажа и отличия от его собственного. Поэтоиу дети охотно брали на себя роль взрослых. Выполнение роли воспитательницы показало, что для младших детей быть воспитательницей – это значит кормить малышей, укладывать их спать и гулять с ними. В игре детей среднего и старшего возраста роль воспитательницы все более концентрируется вокруг отношений «воспитательница – дети». Появляются указания на характер взаимоотношений между детьми, нормы и способы поведения.

В реальных отношениях со взрослыми ребенок имеет возможность не только быть ребенком, но и играть роль ребенка. В последнем случае он может управлять взрослыми, хотя те и наделены официальной властью. Так, ребенок может воспользоваться своей «детскостью», для того, чтобы в центре внимания взрослых, для того, чтобы добиться желаемого. Детская слабость оборачивается действенной силой, которой ребенок научается пользоваться.

Отсутствие жизненного опыта и стремление все скорее узнать делают ребенка удивительным максималистом. «Так бывает», «так не бывает», «это хорошо», «это плохо» - распространенные формы детских оценок. Отсюда – любовь к правилам. У старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина отношений выдвигаются на первый план. В игре дети  с большой легкостью согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых на себя ролей. Этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадает с возникновением относительно положительного интереса к кому-либо из сверстников. Игра становится уже предлогом для активного общения. Действовать совместно с другим ребенком не так-то просто без социальных навыков общения. Чтобы наладить отношения и не потерять расположения сверстника, ребенок ищет пути к взаимопониманию. Некоторое «легкомыслие» в отношениях, частые смены партнеров по игре объясняются стремлением освоить человеческие отношения. Заводя новые и новые приятельские отношения, ребенок открывает для себя множество поведенческих форм, которые дают ему известную свободу в группе знакомых сверстников.

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. 
 

5. Виды  игр .

Помимо сюжетно-ролевой  игры, которая является главной и  ведущей деятельностью дошкольника, существуют другие виды игр, среди которых  обычно выделяют режиссерские игры, игры – драматизации, игры с правилами  – подвижные и настольные.

Режиссерская  игра очень близка к сюжетно-ролевой, но отличается от нее тем, что происходит не с другими людьми (взрослыми или сверстниками), а с игрушками, изображающими различных персонажей. Ребенок сам дает роли этим игрушкам, как бы одушевляя их. Сам говорит за них разными голосами, действует ими и за них. Куклы. Игрушечные мишки, зайчики или солдатики становятся действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управляющий и руководящий действиями своих «актеров». Поэтому такая игра и получила название «режиссерской».

 В отличие  от этого в игре-драматизации актерами являются сами дети, которые берут на себя роль каких-либо литературных или театральных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не придумывают сами, а заимствуют из сказок, фильмов или спектаклей. Задача такой игры в том, чтобы, не отступая от известного сюжета, как можно лучше и точнее воспроизвести роль взятого на себя персонажа.

Игра  с правилами не предполагает какой-либо определенной роли. Действия ребенка и его отношения с другими участниками игры определяются здесь правилами, которые должны выполняться всеми. Типичными примерами подвижных игр с правилами являются хорошо всем известные  прятки, салочки, классики, скакалки и пр. настольно-печатные игры так же являются играми с правилами. Все эти игры обычно имеют соревновательный характер – в отличие от игр с ролью, в них есть выигравшие и проигравшие. Главная задача таких игр – неукоснительно соблюдать правила. Поэтому они требуют высокой степени произвольного поведения и , в свою очередь, формируют его. Такие игры характерны в основном для старших дошкольников.

Особо следует  упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных качеств ребенка. Эти игры широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников.

________________________________________________________________

Литература:

1. Возрастная и педагогическая психология.

Под ред. А. В. Петровского. М.,»Просвещение» 1979.

2. Обухова Л. П. Детская (возрастная) психология. М., 1996.
3. Смирнова Е. О. Детская психология. М., 2003.

План.

1. Социальная природа ролевой игры дошкольника.
2. Значение игры для развития психики ребенка.
3. Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры дошкольника.
4. Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте.
5. Виды игр.