Игровая деятельность при аутизме

Введение.

Игровая деятельность детей  с аутизмом является одной из актуальных проблем дефектологии.  Первое систематическое описание аутистического синдрома было дано Лео Каннером в 1943 году, в котором он подчеркнул ограниченную способность аутичных детей к игре.  Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 году Г. Аспергером и в 1947 году С.С. Мнухиным.

Аутизм – это первазивное (всепроникающее) расстройство развития, характеризующееся ранним (до 30 мес.) появлением неконтактности, нарушением коммуникации, речевого развития с  эхолалией, социальных отношений, проявлением  стереотипии.

Игра понимается как деятельность, возникающая на определенном этапе  онтогенеза, как одна из основных, ведущих  форм развития психических функций. В ходе игры у ребенка активно развиваются основные формы мышления, речь и воображение; совершенствуются исследовательские навыки, формируется связь между образом, словом и его значением, расширяются творческие способности. Во время игры происходит взаимодействие ребенка с окружающим миром, ребенок разыгрывает определенный сюжет и роли, в результате чего он начинает осознавать социальные нормы и правила.

Изменения игры, происходящие в ходе онтогенеза, с одной стороны, являются следствием уровня развития ребенка, а с другой - его индикатором. Нарушения развития, безусловно, сказываются  на особенностях игры. Особенно грубо  игра нарушается при аутизме. Дети с чертами аутизма ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует.

Таким образом, при аутизме у детей не наблюдается игровой деятельности, свойственной детям соответствующего возраста. При аутизме игра отличается стереотипностью, отсутствием в игре творчества, новизны. В игре аутистов отсутствует социальное взаимодействие, чаще дети играют сами с собой, с неигровыми предметами, реже игра проходит с взрослыми. Часто игра аутистов носит манипулятивный характер на всех возрастных этапах в отличие от нормально развивающихся сверстников, для которых манипулятивная игра характерна на ранних возрастных этапах развития.

 

 

1. Виды игровой деятельности детей с аутизмом.

 

1. Предметная игра аутистов.

Аутичные дети, в большинстве  случаев, используют предметы очень  негибким и стереотипным способом. Игровая деятельность у этих детей  в основном сводится к однообразным действиям, которые не несут в  себе смысловой нагрузки. В игре отсутствует единство, внутренняя логика. Иногда игра сопровождается невнятной  аутистической речью, не объединенной с игрой единым смысловым содержанием. Дети любят манипулировать предметами. Через этот этап познания предметного мира проходят в раннем возрасте все дети. Однако в норме на следующем этапе развития ребенка увлеченность миром вещей ослабевает, и на первый план выступают другие ценности, а именно – мир социальных отношений. В норме человек всегда значим для ребенка, с возрастом меняется только стиль и интенсивность общения.

В отличие от обычных сверстников  аутичные дети надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их манипуляций  с предметами и игрушками –  привлекательные сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая  лакированная поверхность матрешки, звук, с которым неваляшка падает на пол и т.д.  Именно стремлением  извлекать из окружающего разнообразные  сенсорные эффекты объясняется  активный интерес аутичного ребенка  к предметам: ему нравится трогать, вертеть, подбрасывать, ронять на пол, нюхать, пробовать на вкус. Характерная  особенность интереса аутичного  ребенка к предметному миру –  изменение порогов чувствительности: его привлекают самые разнообразные, порой совсем для этого не подходящие, предметы и материалы – он пробует  на вкус зубную пасту и стиральный порошок, жидкие лекарства и средство для мытья посуды, начинает жевать пластилиновую ягодку. При этом у  ребенка часто наблюдается страстное  желание завладеть каким-либо предметом  – мамиными духами и кремами; таблетками, микстурами и витаминами; молотком и т. д. 
Но вот действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается, поскольку социальное назначение предмета для него менее важно, нежели его отдельное сенсорное свойство. Так, ребенок подбрасывает в воздух молоток, а «забивать гвоздики» категорически не желает, с  шелестом перелистывает страницы книги, не пытаясь читать.  То же самое происходит и с игрушками: ребенок катает кольца от пирамидки, но не хочет собрать ее, разбрасывает кубики и конструктор, отказываясь от строительства и сборки. При этом аутичного ребенка часто удается научить действовать с предметами и игрушками в соответствии с заложенным в них смыслом (собрать пирамидку, построить башню из кубиков, нанизать бусы на нитку), но его не привлекают эти действия, ему больше нравится получение в процессе манипуляций с игрушками разнообразных сенсорных эффектов. 
Также, для детей с аутизмом характерно игнорирование игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно, только одной. Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Сюжетно – ролевая игра.

Сюжетно-ролевая игра — высшая форма развития игры ребенка. Понятие «сюжетной игры» означает, что ребенок вводит в игру идеи, рожденные его воображением, и использует игрушки и другие предметы не в тех целях, для которых они изначально предназначены. Именно в процессе таких игр маленький ребенок может брать на себя разные роли и проживать разнообразные ситуации из социальной жизни. От того, насколько полноценно развивалась сюжетно-ролевая игра в дошкольном детстве, во многом зависят возможности будущей социализации. В сюжетной игре ребенок тренируется в использовании навыков, не опасаясь неудачи. Благодаря игре развивается его понимание мира, социальных ситуаций и человеческих отношений. Сюжетная игра развивает абстрактное мышление ребенка (спичечная коробка — лодка, а спичка — весло), что очень важно для развития речи и вторичных когнитивных навыков. Различные сюжетные игры способствуют развитию речи.

Так как связи с миром у  аутичного ребенка нарушены, ему  не удается естественное усвоение закономерностей  социальной жизни. Развитие сюжетно-ролевой  игры, требующей принятия на себя определенной роли и действия в соответствии с  ней, затруднено, а часто невозможно без специальной коррекционной  работы. Также затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей. С одной стороны, у ребенка за многими предметами, которые не имеют фиксированного назначения (палочки, коробочки, шарики) может быть закреплена определенная функция, и он не согласен использовать предмет по-другому. Например, он использует палочки исключительно для того, чтобы втыкать их в диванные подушки в ходе своей стереотипной игры, а вот применить палочки для изготовления пластилинового чупа-чупса или эскимо из конфетки-суфле отказывается. С другой стороны, ребенок часто использует предметы и игрушки не по их функциональному назначению, а исходя из собственной логики и предпочтений, и упорствует в этом. Так, он наклеивает пластырь на стену, но заклеить «ранку на лапке у мишки» отказывается; катает по полу барабан, но не желает стучать по нему палочками.

Несмотря на странность, неадекватность действий аутичного ребенка, неправомерно было бы утверждать, что мир людей  и их отношений совсем ему неинтересен. Он тянется к людям, у него есть живые детские реакции. При этом внешне он может выглядеть апатично, не проявляя интереса к происходящему  вокруг (например, на детской площадке играть «сам по себе», вроде бы не нуждаясь в партнерах). Однако взрослый, близко знающий ребенка, может увидеть  то, что скрыто: и любопытство, и  интерес, и желание присоединиться к игре.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом  особенностей. Во-первых, обычно без  специальной организации такая  игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для  игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия — вот ребенок бегает по квартире с пузырьком; увидев мишку, быстро закапывает ему «капли» в нос, озвучив  это действие: «Закапать нос», и  бежит дальше; бросает в таз  с водой кукол со словами «Бассейн — плавать», после чего принимается  переливать воду в бутылку.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая  игра очень постепенно, и в своем  развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как  обычно происходит в норме, сперва недоступна аутичному ребенку. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

К сожалению, процесс общения со сверстниками нарушен у аутичных детей в наибольшей степени. А  поскольку реакции детей в  ходе игры непосредственны и возникают  спонтанно, взрослый может влиять на ход игры лишь отчасти. Невозможно объяснить  детям все особенности ситуации и научить правильно вести  себя по отношению к необычному сверстнику. А непосредственная реакция кого-то из детей может оказаться слишком  сильным эмоциональным испытанием для аутичного ребенка, а в  некоторых случаях станет травмирующей.

На начальном этапе оптимально общение не со сверстниками, а с  младшими или старшими по возрасту детьми. При общении с малышами не так заметно отставание и искажения  в психическом развитии аутичного  ребенка, а старшие дети отнесутся  к нему снисходительно, как к маленькому, будут помогать ему, жалеть и опекать. А взрослый должен внимательно следить  за ходом игры и в случае затруднения  помочь ребенку. Во время игры нужно  стараться развивать воображение  ребенка.

 

 

 

 

 

 

3. Стереотипная игра.

У аутичного ребенка есть любимые игры – одна или несколько. В таких играх ребенок может  часами манипулировать предметами, совершая странные действия.

 Главные особенности  таких стереотипных игр следующие: 
– цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих; 
– в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок; 
– повторяемость – ребенок, раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций; 
– неизменность – раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени; 
– длительность – ребенок может играть в такую игру годами. 
Родителей эти игры зачастую раздражают, ведь обычные дети так не играют. Например, девочка дергает стальную ручку сундучка и, услышав раздавшийся звук, произносит: «Смазка есть!» Казалось бы – что особенного? Вот только повторяет она эту цепочку действий и слов без перерыва в течение часа. В подобной ситуации могут сорваться даже самые терпеливые родители. Однако в случае с данным примером логику действий девочки удалось выявить: она повторяла фрагмент из любимого мультфильма «Тайна третьей планеты». Когда источник сюжета понятен, возникает возможность подключения к игре взрослого, который может попытаться развить сюжет игры. 
Но чаще стереотипные игры ребенка остаются загадкой для окружающих, в них есть повторяющиеся действия, манипуляции с предметами, но отсутствует видимый сюжет. Например, ребенок бродит по кругу, напевая невнятную песенку и время от времени вскидывает вверх руки. Или часами лепит из пластилина странные абстрактные фигуры, неизменные на протяжении месяцев. Это создает затруднения для участия в такой игре взрослого, приходится пробовать разные варианты организации участия в игре буквально «наощупь». При этом ребенок может реагировать на такие попытки остро негативно, как бы показывая, что не нуждается в партнере, который своим участием только мешает. 
Стереотипная игра ставит ребенка в особый ряд, сразу же выделяет его среди других детей. Его странные действия вызывают любопытство окружающих, что часто ранит близких ребенка. 
Положительные стороны стереотипной игры: 
– для ребенка это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен; 
– если поведение ребенка вышло из-под контроля, возникла аффективная вспышка, с помощью включения стереотипа игры можно вернуть ребенка в уравновешенное состояние.

 

4. Сенсорные игры.

Мир предметов и их свойств  значим для аутичного ребенка, привлекает его внимание и интерес. В моменты  получения сенсорных ощущений ребенок  испытывает удовольствие, которое проявляется  во всем его облике, а также в  целеустремленности.

Ощущения могут быть самыми разнообразными: 
– зрительные (например, ребенок видит яркие цвета, их перетекание друг в друга, смешивание); 
– слуховые (ребенок слышит разнообразные звуки, от шуршанья опавших листьев до звучания музыкальных инструментов, учится их различать); 
– тактильные (то, что ребенок ощущает посредством прикосновений, ощупывания: это и различные по фактуре материалы, от мягкого махрового полотенца до прохладной гладкой поверхности стекла; и различные по величине и форме предметы – большой мяч и крохотные бусинки, различные шарики и кубики; и соприкосновения, объятия с другим человеком); 
– двигательные (ощущения от движений тела в пространстве и ритма движений – ходьба, бег, танцы); 
– обонятельные (ребенок вдыхает и учится различать разнообразные запахи окружающего мира – от аромата котлетки и маминых духов до запаха деревянного забора и стальной перекладины); 
– вкусовые (ребенок пробует и учится различать на вкус разные продукты питания и блюда).

В процессе изучения мира ребенком с синдромом детского аутизма  можно выделить следующие закономерности. Во-первых, для аутичного ребенка  сенсорный компонент мира несет  в себе особую значимость, которая  сохраняет актуальность за пределами  раннего возраста. При этом интерес  к предмету у аутичного ребенка  отделен от той функции, для которой  предмет создан. Для такого ребенка  многие предметы окружающего мира представляют собой абстрактные объекты, обладающие набором сенсорных свойств. При  этом часто ребенок выделяет для  себя некие специфические свойства, которые незначимы для нас. Так, он подбрасывает высоко вверх журналы  и следит за их полетом, который сопровождается шелестом страниц. Рвет на куски тесто, но отказывается слепить из него пирожки. Ребенок исследует предметы и  материалы в поисках приятных сенсорных ощущений, а понравившееся  ощущение стремится получить вновь  и вновь. 
Во-вторых, аутичный ребенок не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойства, – пробует на вкус все подряд (от стирального порошка и зубной пасты до пластилина и свечки), подбрасывает различные предметы без учета последствий (от куска пенопласта и кубиков до посуды и будильника) и т. п. Такое отношение и неумение предвидеть неприятные последствия действий влечет за собой возникновение различных опасных ситуаций. 
В-третьих, интерес к социальному миру самостоятельно не проявляется и не становится важным мотивом жизни и деятельности аутичного ребенка. Аутичный ребенок почти не интересуется игрушками для сюжетно-ролевых игр: у кукольной посуды, мебели, одежды нет ярких сенсорных свойств и характеристик.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Коррекционная работа с помощью игры.

Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени  выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с аутизмом.

Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков должна проводиться  комплексно всеми специалистами  и служит основой разработки индивидуального  плана коррекционных мероприятий. Направленная деятельность ребенка  с РДА планируется с учетом диссоциации психического развития. Используется индивидуальная, а позднее  групповая игротерапия. 
 
На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности. 
 
На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игры, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса, лишь постепенно вводя от более простых более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также конкретно, последовательно, многократно излагать порядок всех игровых действий. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме. 
 
 для детей с аутизмом важны виды игр. Каждый вид игры имеет свою основную задачу: 
 
— стереотипная игра ребенка — основа взаимодействия с ним; также она дает возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля; 
 
— сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций и создают возможность установления контакта с ребенком;

 
— терапевтические игры позволяют  снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собственным поведением; 
 
— психодрама — способ борьбы со страхами и избавления от них; 
 
— совместное рисование дает замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем. 
Игры вводятся в занятия в определенной последовательности. Построение взаимодействия с аутичным ребенком основывается на его стереотипной игре. Далее вводятся сенсорные игры. В процессе сенсорных игр возникают терапевтические игры, которые могут вылиться в проигрывание психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже налажен тесный эмоциональный контакт, можно использовать совместное рисование. 
 
В дальнейшем на разных занятиях используются виды игр попеременно. При этом выбор игры часто зависит не только от целей, которые поставил педагог, но и от того, как протекает занятие, от реакций ребенка. Это требует гибкости в использовании различных игр. 
Все игры взаимосвязаны между собой и свободно «перетекают» одна в другую. Игры развиваются в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры может возникнуть игра терапевтическая. В этом случае спокойная игра перерастает в бурное выплескивание эмоций. Точно так же она может вернуться в прежнее спокойное русло. 
 
В терапевтической игре выявляются старые, скрытые страхи ребенка, что тут же может вылиться в разыгрывание психодрамы. 
 
С другой стороны, чтобы не допустить перевозбуждения ребенка во время терапевтической игры или психодрамы, в нужный момент иметь возможность переключить его на воспроизведение действий его стереотипной игры или предложить сенсорную игру. Кроме этого, возможно развитие одного и того же игрового сюжета в разных видах игр. 
Для всех видов игр характерны общие закономерности: 
 
—повторяемость; 
 
— путь «от ребенка»: недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно; игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть; 
 
— каждая игра требует развития внутри себя — введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Сенсорные игры как возможность установления контакта.

Проведение специально организованных сенсорных игр с аутичным ребенком может дать новые возможности  для установления контакта с ним. мир предметов и их свойств  значим для аутичного ребенка, привлекает его внимание и интерес. В моменты  получения сенсорных ощущений ребенок  испытывает удовольствие, которое проявляется  во всем его облике, а также в  степени целеустремленности (если попытаться переключить его внимание на что-то другое, он будет настаивать на продолжении  понравившегося занятия, а если попытаться запретить – ответом станет бурно  выраженный протест).

Аутичный ребенок прочно застревает на ощущениях. Кроме того, он весьма избирателен, и чаще в его арсенале есть всего несколько ощущений, которые  он путем повторения хочет пережить вновь и вновь.

Это часто беспокоит родителей, вызывает раздражение. Однако лучше  не ругать ребенка, не запрещать, а использовать положительные стороны его действий с предметами и материалами.

Отсюда вытекает цель проведения с аутичным ребенком специально организованных сенсорных игр – создание эмоционально положительного настроя.

Итак, проведение сенсорных игр  решает следующие задачи:

– переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;

– возникновение эмоционального контакта со взрослым, появление в жизни ребенка человека, который понимает его, открывает новые возможности для проведения коррекционной работы и влияния на сам ход дальнейшего развития ребенка;

– получение ребенком новой сенсорной информации, что важно для расширения его представлений об окружающем мире;

– внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает новые представления о социальных взаимоотношениях.

В начале занятий с ребенком главная  задача проведения сенсорных игр  – установление эмоционального контакта между психологом (педагогом) и ребенком. Проведение сенсорных игр позволяет  завоевать доверие ребенка, наладить с ним контакт.

Используются такие игры как игры с красками, кукольный  обед, игры с водой, фонтан, мытье  посуды, игры с мыльными пузырями, тени на стене, темно - светло, игры со льдом, игры с пластичными материалами, игры со звуками, ритмами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Терапевтические игры.

Основным способом психотерапевтической помощи ребенку с аутизмом станет проведение терапевтических игр, цель которых – помочь достичь состояния психического равновесия. В ходе проведения терапевтической игры становится возможным:

– помочь ребенку снять накопившееся напряжение;

– сгладить проявления подобных аффективных вспышек, сделать их более контролируемыми;

– научить ребенка выражать эмоции более адекватным способом.

В состоянии психического равновесия ребенок спокоен и уверен, общий  эмоциональный фон у него положительный. А значит, он может заниматься, играть, впитывать новую информацию.

Выделим особенности терапевтических игр:

1. Терапевтическая игра не планируется заранее, проводится по мере необходимости. Эта необходимость возникает в связи со спонтанным изменением состояния ребенка, поэтому психолог должен быть готов к проведению такой игры.

2. В терапевтической игре необходим ведущий – психолог, который, подыгрывая ребенку, переживая вместе с ним определенные эмоции, комментируя происходящее, постепенно обучает ребенка осознавать собственные эмоции и в дальнейшем контролировать их.

3. В терапевтической игре обязательно присутствует объект, на который направлены действия ребенка: это могут быть материалы – крупы, вата, вода и предметы – кубики, конструктор, газеты.

4. Проводить терапевтические игры следует в спокойной обстановке – дома или в учебном центре. При возникновении необходимости в проведении терапевтической игры психолог оценивает ситуацию и решает, годится ли ситуация и окружающая обстановка для проведения такой игры или нет. Если организация терапевтической игры невозможна, необходимо успокоить ребенка. Сделать это можно разными способами: переключить его на стереотипную игру, отвлечь, перевести в другое помещение.

5. Для терапевтической игры характерен принцип повторяемости. Усвоив эту игру как способ «легализации» собственных эмоциональных реакций, ребенок в следующий раз, когда почувствует необходимость эмоционального тонизирования или разрядки, сам предложит поиграть в нее.

6. В ходе проведения терапевтической игры становится возможным выявление скрытых страхов ребенка.

Используются такие виды терапевтических  игр как игра с ватой, снег идет, снежки, снежная крепость, салют, землетрясение, бумажный листопад и т.д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Психодрама как способ борьбы со страхами.

Психодрама – воспроизведение впечатления, подобного травмирующему, с постепенным нагнетанием напряжения, кульминацией и благополучным резрешением в конце.

Механизм возникновения  психодрамы.

В ходе терапевтической игры ребенок, достигнув состояния особого эмоционального возбуждения, может как бы «осмелеть» и начать совершать действия, не присущие ему ранее, сопровождая их речью. Например, во время игры с крупой ребенок вдруг убежал в детскую комнату и, вернувшись с машинкой, с напряженным лицом стал зарывать ее в гречку, приговаривая страшным голосом: «Осторожно – машина!». Или, играя с водой, внезапно схватил полотенце и замахнулся им на взрослого со словами: «Сейчас как дам!». Тут правомерно говорить о появлении у ребенка свернутой психодрамы.

Свернутая психодрама может  появиться у аутичного ребенка  и вне терапевтической игры. Однако можно утверждать, что после начала психотерапевтической работы психодрама возникает чаще. любом случае ее появление – это важное достижение, говорящее о зарождении у ребенка  механизма борьбы со страхами.

Особенности психодрамы аутичного  ребенка:

– Характерно, что во время переживания ребенком психодрамы он приходит в состояние сильного возбуждения. Внешне это проявляется в импульсивных движениях, агрессивных действиях по отношению к предметам, игрушкам, людям, проговаривании (возможно, криком) какой-либо фразы, объясняющей состояние ребенка в этот момент. Движения, действия, их речевое сопровождение повторяются неизменно при каждом последующем воспроизведении ситуации психодрамы.

– Психодрама аутичного ребенка представлена в свернутом варианте: в своей попытке бороться со страхом ребенок достигает состояния аффективного напряжения, однако самостоятельно не может найти вариант положительного завершения ситуации и в результате облегчение не наступает.

– Поскольку страхи аутичных детей разнообразны, варианты психодрамы индивидуальны, а часто уникальны для каждого ребенка. Однако природа переживания ребенка, этапы, через которые проходит это переживание, а также логика действий взрослого в момент психодрамы остаются в каждом случае общими.

– Психодрама потребует повторений.

Перечисленные особенности  свернутой психодрамы определяют главную задачу – помочь привести каждое такое переживание к положительному разрешению. Для этого необходимо давать немедленный положительный комментарий происходящего. При повторении ситуации психодрамы необходимо воспроизвести такой комментарий многократно в неизменном виде до тех пор, пока действия и высказывания ребенка не станут менее напряженными.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Метод совместного рисования.

Совместное рисование – это особый игровой метод, в ходе которого взрослый вместе с ребенком рисует различные предметы, ситуации из жизни ребенка и его семьи, разнообразные сюжеты из мира людей и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональным комментарием.

Использование совместного рисования  в занятиях возможно после того, как налажен эмоциональный контакт  между аутичным ребенком и взрослым.

Метод совместного рисования предоставляет  новые  возможности:

1. Возникает ситуация, побуждающая ребенка к активным действиям. Ребенка завораживает волшебство, происходящее на листе бумаги. Тем более если рисуются предметы и сюжеты, особенно интересные ребенку. Используя этот интерес, взрослый побуждает ребенка к активному участию в процессе рисования: делает паузы, советуется с ним, «забывает» дорисовать важную деталь, как бы предлагая ему завершить рисунок. Ребенку интересно и при этом важно получить результат как можно быстрее, и он часто соглашается на то, что в других ситуациях оказывалось невозможным. Так, он впервые возьмет в руки карандаш и попытается что-то дорисовать самостоятельно, ответит на поставленные вопросы.

Тут возникает ситуация эмоционального и делового общения, подразумевающая  активные действия отдачи и принятия между партнерами по общению. В этой уникальной для аутичного ребенка  ситуации взрослый должен следовать  определенной тактике: даже если он понял, чего хочет ребенок, не надо воплощать  это желание немедленно. Необходимо побудить ребенка выразить желание  любым приемлемым способом – словом, жестом. Для этого нужно паузы  в рисовании и комментариях к  нему. Задавая вопросы, нужно дать понять, что результат зависит  и от действий ребенка: если тот не проявляет активности, рисунок как  бы «замирает». Поскольку ребенку  не терпится поскорее получить желаемый результат, можно предположить, что  проявление активности с его стороны  не заставит себя долго ждать.

2. Ситуация совместного рисования дает новые возможности для знакомства аутичного ребенка с окружающим миром. Здесь упомянем особенности усвоения информации аутичным ребенком: оно происходит спонтанно и выборочно. При этом информация, привлекшая непроизвольное внимание ребенка, далеко не всегда полезна в жизни, близка опыту ребенка. Кроме того, почти всегда трудно понять, что ребенок усвоил, а что нет. Так, взрослые с удивлением обнаруживают, что ребенок обладает довольно глубокими знаниями в какой-то области, к примеру узнает и называет разнообразные геометрические формы, знает сложные оттенки цветов, решает математические задачки. Скорее всего, он непроизвольно запомнил эту информацию и однажды спонтанно воспроизвел. Однако ее произвольное использование невозможно – ребенок пользуется своими знаниями только «по вдохновению» и беспомощен, когда применение усвоенных знаний становится необходимо. Обладая разнообразными специфическими знаниями, аутичный ребенок при этом может оставаться неприспособлен к правильным действиям в обычных житейских ситуациях.