Контрольная работа по "Психологии ". 3

Содержание 

1. Возрастная (детская) психология в дореволюционной  России………...........................................................................................................3
2. Проблема игровой деятельности в отечественной психологии. Значение игры для психического развития и формирования личности ребёнка……………………………………………………………………………..5
3. Особенности эмоциональной жизни в юношеском возрасте. Любовь в юношеском возрасте……………………………………………………………13
4. Особенности познавательной деятельности в период зрелости. Особенности развития психических процессов…………………………………………………………………………21
5. Старость как социальная проблема………………………………………….26

Список  использованной литературы………………………….........31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Возрастная (детская) психология в дореволюционной России. 

            В период XIX - конца XIX в. были заложены основы исследований, сделавшие психологию ведущей отраслью русской психологической науки.

            Важнейшую область  исследований составило изучение детства. Начали проводиться исследования, ставящие целью выявление закономерностей  детского развития как основы воспитательных воздействий. Исследователи стремились дать целостное представление о  ребенке, проследить его развитие в  единстве духовной и физической жизни. В исследование включились не только (даже не столько) психологи, но и врачи, физиологи, гигиенисты. Были переведены наиболее значительные труды зарубежных ученых в этой области (Ч. Дарвина, Б. Сигизмунда, Дж. Сёлли, Б Пере, В. Прейра).

            Среди русских исследований дошкольного детства наиболее значительными  были труды И.А. Сикорского. В 1884 г. он опубликовал монографию «Воспитание  в возрасте первого детства», где  обобщил результаты наблюдений за собственными детьми, за детьми Петербургского воспитательного  дома и новорожденными в Надеждинском родовспомогательном заведении. На их основе он показал значение раннего  детства как фундамента всего  дальнейшего хода психического развития и подчеркнул, что только работы, носящие характер естественнонаучных исследований, могут создать возможность  «выйти из груды педагогического  эмпиризма и начать разработку принципов  воспитания».

            В изучении детей  школьного возраста особенно важна была деятельность П.Ф.Лесгафта. Он внес огромный вклад в изучение психофизического развития детей и разработку теории и системы физического воспитания, основанной на целостном представлении о ребенке и на неразрывной связи физического воспитания с умственным и нравственным. Важно подчеркнуть, что созданная им система и тщательно разработанная характеристика школьных типов настойчиво ориентировала на познание личности ребенка.

            Наряду с работами обобщающего характера появились  работы, направленные на выявление  особенностей развития отдельных сторон психической жизни ребенка - интеллектуальной, эмоциональной, нравственно-волевой. Важную роль в этом плане, как исследовательскую, так и организационную, сыграл П.Ф. Каптерев. Он вел интенсивную научную деятельность, активное участие принял в организации Родительского кружка при Педагогическом музее военно-учебных заведений, на заседаниях которого читались доклады по различным проблемам детского развития. На основе этих докладов было начато под его редакцией издание «Энциклопедии семейного воспитания».

            Изучение детского развития поставило вопрос об изучении факторов, обусловливающих это развитие. Стал обсуждаться вопрос о роли природных  предпосылок развития и о значении условий жизни и воспитания. Значительное внимание в этой связи привлек вопрос о детской игре - о ее психологической сущности, и роли в детском развитии. Проблемой игры интересовался в эти годы и Г.В. Плеханов.

            Своеобразной ветвью изучения детского развития стал психологический  анализ художественных произведений, дающих яркие образы детей (дети в  произведениях А.П. Чехова, Г. Ибсена и др.). Наиболее многочисленными  и значительными в этой области  были работы Ю.Н. Веселовского.

            Важное направление  исследования составляло изучение особенностей умственной работы, условий ее правильной организации. Появился значительный круг работ по изучению работоспособности  и умственного утомления учащихся, о возможностях предотвращения утомления  и его последствий. Первая экспериментальная  работа в этой области (как и вообще в педагогической психологии) была выполнена в 1879 г. И.А.Сикорским. Анализируя характер письменных работ учащихся, выполненных до и после наступления  утомления, он пришел к выводу, что  в результате любой умственной работы происходит, прежде всего «утомление нервно-психического механизма», что  позволило поставить вопрос о  построении учебного процесса в соответствии с закономерностями нервно-психической  деятельности детей. Работа И.А. Сикорского была в том же году опубликована во Франции и Бельгии, затем в  Англии. На основе его метода аналогичные  исследования провели А. Бургерштейн, Э. Крепелин и др. В дальнейшем И.А. Сикорский предложил свою систему  обучения и воспитания «сообразно естественному  ходу умственного развития». Серьезные  данные по исследованию психогигиенических условий умственной работы школьников содержались в трудах А.С.Вирениуса, Л.Г. Оршанского и др.

            Изучение умственной работы учащихся находилось в тесной связи с исследованием познавательных процессов в общей психологии, которая в этот период стала переходить на экспериментальные рельсы. Результаты изучения познавательных процессов  педагогическая психология стремилась применить для обоснования психологических  требований к процессу обучения. Были также сделаны первые попытки  изучения психологии овладения навыками чтения, письма.

            К концу XIX в. был накоплен достаточно большой материал по различным  проблемам  психологии. Все настойчивее  стал ставиться вопрос о его практическом применении. В связи с этим ощущалась  настойчивая потребность в широком  обсуждении путей дальнейшего развития психологической науки, в теоретическом осмыслении полученных данных.

2. Проблема игровой  деятельности в  отечественной психологии. Значение игры  для психического  развития и формирования  личности ребёнка. 

            В 1920-1930-х гг. XX в. были заложены основы подхода к психическому развитию детей, получены важные материалы об отдельных сторонах и закономерностях этого развития. Хотя постановление о педологии и нанесло серьезный удар по этой работе, однако, несмотря на трудности, психологические исследования детского развития не прекращались, а с 1950-х гг. они стали приобретать все большее распространение, появлялись новые исследования и новые имена. В этот период развитие возрастной психологии было тесно связано с деятельностью учеников и последователей Л.С. Выготского - А.В. Запорожца, Д.Б. Элъконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной.

            Процесс становления и развития возрастной психологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих его от западных течений. Хотя духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, вместе с тем она отражала своеобразие социального и исторического пути развития России, оказывая существенное влияние на формирование отечественной психологии. Это были годы расцвета естественных наук в России, характеризующиеся проявлением большого интереса к ним со стороны общества и весомыми научными достижениями, что наложило естественно-научный, материалистический отпечаток и на развитие психологии.

            А.В. Запорожец считал, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных процессов. Так, восприятие - это ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление - ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции-ориентировка в личностных смыслах. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их формирования у детей. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит несколько этапов - от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой.

            Огромное значение для возрастной психологии имеют исследования Эльконина, посвященные проблемам игровой деятельности и периодизации. Он выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольше значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предполагал Выготский, а роль, которая дает возможность ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности продемонстрировало, что сначала в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие игры происходит от игр с открытой ролью и скрытыми правилами к играм с открытыми правилами и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и позволило ему доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

            Большое значение имела  и разработанная им периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности - познавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок - предмет и ребенок - взрослый. Эти стороны присутствуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младенческом возрасте интенсивно развивается мотивационная сторона (ребенок - взрослый), эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, у младших школьников и юношей наиболее интенсивно развивается операционная сторона (ребенок - предмет). С точки зрения Эльконина, кризис совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется именно необходимостью поменять деятельность, чтобы дать возможность и другой стороне достигнуть необходимого уровня развития, так как в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка. 

Значение  игры для психического развития и формирования личности ребёнка.

            Игра  – ведущий вид деятельности ребёнка дошкольного возраста; предмет игровой деятельности – взрослый человек как носитель определённых общественных функций, вступающий в определённые отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определённые правила. Желания ребёнка отходят на второй план, а точное соблюдение правил игры – на первый. Игровые условия – участвующие в каждой игре дети, игрушки, предметы.

            Структура игры: 1)тема; 2)сюжет (сфера деятельности, отражающаяся в игре); 3)роль (главная, второстепенная) – взяв на себя функцию взрослого человека, ребёнок воспроизводит её в игре в обобщённом виде; 4) игрушки, игровой материал;5)игровые действия (моменты в отношениях взрослых, которые воспроизводятся в игре); 6)правила (ребёнок радуется тому, что он действует так, как требуется по правилам; это линия развития произвольности).

            Многие педагоги и психологи, занимавшиеся изучением  игры, подчеркивали ее значение для психического развития ребенка.

            Большое значение придавал игре выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский. Он писал: «Для дитяти игра - действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

            Замечательный советский педагог А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал решающее влияние игры на формирование личности ребенка. Так, он писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу».

            «Воспитание будущею  деятеля, - продолжает Макаренко, - должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина».

            В этих высказываниях  отмечается общее значение игры для  развития психики ребенка. Вместе с  тем важно знать, на какие психические  процессы и стороны личности игра влияет в первую очередь и сильнее всего.

            Специальные экспериментальные  исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных. Л. В. Запорожец изучал влияние игры на развитие моторики детей дошкольного возраста. Он пришел к выводу, что игра при соответствующей ее организации создает благоприятные условия для развития и усовершенствования движений ребенка-дошкольника. Анализируя вопрос о причинах и характере влияния игры на развитие моторики ребёнка, он показал, что хотя сложные двигательные умения усваиваются ребенком не в игре, а путем прямого обучения, но именно игра создает особо благоприятные условия для их дальнейшего совершенствования. Это происходит благодаря тому, что в игре движение из средства достижения известных результатов превращается в самостоятельную цель активности ребенка, становясь тем самым впервые предметом его сознания. Взяв на себя определенную роль, ребенок сознательно стремится воспроизвести движения, характерные для определенного персонажа, намеренно передает эти движения. Игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и совершенствование новых движений. В этом отношении развитие моторики в игре является прологом к сознательным физическим упражнениям школьника.

            Подводя итоги своему исследованию, А.В. Запорожец пишет: «Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которая характеризует психическое развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирование отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри «ведущего типа деятельности» ребенка. В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происходит в значительной мере внутри его игровой деятельности».

            3. М. Истомина, исследовавшая развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте, установила, что в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем в лабораторных опытах на запоминание. Анализируя полученные факты, она пришла к заключению, что в игре при взятии на себя ребенком роли, по ходу, выполнения которой требуется нечто запоминать, сознательная цель запомнить и припомнить выделяется для ребенка раньше и легче. Если, согласно исследованию А.В.Запорожца, в игровых условиях сознательной целью для ребенка становится выполнение движений, то здесь в сознательную цель превращаются акты запоминания и припоминания. Это исследование показывает роль игры в формировании внутренних, «теоретических» действий, каким является запоминание.

            3. В. Мануйленко изучала вопрос о формировании у детей-дошкольников умения управлять своим поведением. Она обнаружила, что это умение в игре возникает раньше, чем в условиях прямого задания. Особенно ярко этот факт выступает в поведении детей младшего и среднего дошкольного возраста. У старших дошкольников показатели управления своим поведением в игре и в других ситуациях выравниваются. В некоторых же ситуациях, например в соревновании, эти дети дают даже более высокие показатели, чем в игре. Таким образом, игра, имеет большое значение для формирования самого механизма управления своим поведением, механизма подсинения правилам, который затем проявляется и в других видах деятельности ребёнка.

            Для создания игровой  ситуации необходим известный уровень  интеллектуального развития ребёнка  обобщение действий и их отвлечение от предмета, наличие обобщённого значения слова и возможность его отвлечения от предмета и т. д.

            Само создание ребёнком игровой ситуации и действий в  ней оказывает постоянное влияние  на развитие разных форм умственной деятельности ребёнка. Так, в тот момент, когда  он даёт предмету другое название (хотя хорошо знает его настоящее название) и начинает соответствующим образом  действовать с ним в игре (хотя хорошо знает его действительное доигровое употребление), он осуществляет реальный переход из плана действий с материальными предметами в  план действий с предметами мыслимыми, представляемыми. При таком переходе к мысленному плану ребёнок ещё  нуждается во внешней опоре –  и ею являются те предметы, с которыми он реально действует в игре. Эти  предметы выступают в игре не как  некие символы, а именно как своеобразная внешняя опора: для мыслей о предмете, без которой они не могут ещё  существовать, с другой стороны, это  опора для действий, которые ещё  не могут осуществляться мысленно и  выполняются только в конкретно-предметном плане.

            Таким образом, на начальных  этапах развития ролевой игры ребёнок  на основе слова уже имеет мысли  о предмете, однако действовать в  мысленном плане он может только при опоре на реальные предметы, при которой сохраняются полностью  все отдельные операции, составляющие содержание действия. Основное противоречие «техники» проведения игры и заключается  в том, что ребёнок уже имеет  мысли о предмете, но действует  с ними как с реальными предметами. Это противоречие разрешается путём  перехода к внутренним, собственно умственным действиям, когда возникает  своеобразная логика движения самих  мыслей, не совпадающая с логикой  практических действий, хотя и вырастающая  из неё.

            Развитие игровых действий с предметами, как уже указывалось ранее, идет по линии их сокращения и обобщения. Это становится возможным благодаря тому, что предметы в игре выступают только в качество опоры для действий ребенка, а не как реальные, непосредственные их объекты. Сокращение и обобщение игровых действий составляет основу для перехода к умственным действиям.

            Некоторые исследователи, например Ж. Пиаже, особенно большое  значение, придают факту переименования предметов в игре, видя в этом начало формирования символическою мышления. Однако, как показывает совокупность многих данных относительно игры, суть дела состоит не в самом переименовании, а в изменении характера игровых действий. Ребенок и на самых начальных этапах игры имеет мысли о предметах, представления о них, но он не умеет еще действовать с ними в плане представлений. В игре как раз и возникает особый новый план мысленных (умственных) действий, непосредственно не совпадающий с планом практических действий. Поэтому способность к воображению, являющемуся особым умственным действием, возникает именно в дошкольном возрасте - и не до игры, а в самом процессе ее развития.

            Есть все основания  полагать, что при формировании игровых действий возникают и первичные формы мыслительной деятельности ребенка. В этом состоит важнейшее значение игры для всего его умственного развития. Игра готовит ребенка к предстоящему школьному обучению, которое заключается в формировании конкретных форм умственных действий. Если бы в ходе развития ролевой игры не возникала сама способность действовать в умственном плане, то никакое последующее формирование конкретных форм умственных действий, производимых в отвлечении от предметов, не было бы возможно. Таким образом, со стороны психологического механизма воплощения игрового замысла ролевая игра является прототипом всякой будущей собственно умственной деятельности, совершающейся в образах (представлениях, понятиях) на основе умственных действий, психологическое содержание и логика которых прямо не совпадают с практическими предметными действиями.

            Ролевая игра имеет  важнейшее значение не только для развития отдельных форм психической деятельности ребенка-дошкольника, но и для формирования его личности.

            Выполнение ребенком взятой на себя роли взрослых связано с его эмоциональными побуждениями. По ходу игры возникает много мимолетных желаний, в основном вызываемых привлекательностью других предметов, не находящихся в распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок должен отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. В процессе разрешения этого конфликта, имеющего место почти во всякой ролевой игре, происходит формирование двух важных особенностей мотивационной сферы ребенка: во-первых, здесь формируется соподчинение мотивов, подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким; во-вторых, здесь формируются сами мотивы более высокого типа, связанные с выполнением взятых на себя обязанностей.

            Это происходит по мере развития игры ребенка, по мере насыщения ее все новым общественным содержанием. Ролевая игра является такой деятельностью ребенка-дошкольника, в которой он действует в коллективе, требующем расчленения функций, соподчинения играющих друг другу, уважения прав и обязанностей каждого ее участника. Игра выступает не только как деятельность, внутри которой осуществляется соподчинение мотивов, но и как деятельность, в которой происходит насыщение этих мотивов новым социальным, специфически человеческим содержанием. Если сравнить в этом отношении игру с другими видами деятельности ребенка-дошкольника, то можно убедиться в том, что и здесь ей принадлежит ведущая роль.

            Исследование Т. В. Ендовицкой показало, что игра является таким типом деятельности детей, благодаря которому ими гораздо глубже осваиваются представления об общественной сущности труда советских людей, представления о том, что их труд направлен на удовлетворение запросов всего общества, что он есть труд для других. В этом исследовании показано также, что новые моральные представления детей об общественно полезном характере труда взрослых, приобретенные через игру и получившие определенный жизненный смысл, оказали влияние на изменение поведения детей по отношению к близким им людям.

            Само выделение  детьми отношений, объективно существующих в мире окружающих ребенка взрослых, происходит не только при ознакомлении их с окружающей действительностью, но и в процессе игры. Наблюдения Т. В. Ендовицкой за играми детей «в колхоз» показали, как в процессе игры, в процессе осуществления определенных задач, игровых по форме, но отражающих определенное социальное содержание, детьми осваивались общественные функции, общественные отношения и общественно выработанные нормы поведения.

            Таким образом, в  игре происходит формирование важнейших  сторон личности ребенка-дошкольника как члена общества. У него возникают новые, более высокие по своему общественному содержанию мотивы и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение нормами морали взрослых людей.

            Однако этим не исчерпывается  значение игры для формирования личности ребенка. Игра является наиболее непосредственной формой проявления жизни ребенка, захватывающей его настолько, что порой кажется, будто он целиком поглощен своей игрой и живет в другом, им самим созданном мире, переживая при этом полную иллюзию слияния с образом того лица, роль которого он воспроизводит. Но, как мы стремились показать выше, аффективные побуждения ребенка в игре связаны именно с воспроизведением такой роли. Поэтому все его поведение в игре, все его действия определяются этими побуждениями не непосредственно, а через образ другого человека, через представление о том, как надо действовать. Каждое игровое действие, производимое ребенком, каждый его поступок оценивается сначала товарищами по игре, а затем и самим ребенком с точки зрения его соответствия образу.

            Следовательно, поведение  ребенка в ролевой игре является непосредственным лишь по своей форме. По своему же действительному психологическому содержанию оно глубоко опосредовано. На ранних ступенях психического развития таким опосредующим его поведение звоном служит обобщенный образ другого человека. Благодаря этому появляется новый тип поведения, который может быть назван личностным. Впоследствии содержание звена, опосредствующего поведение человека, существенно изменяется. Таким звеном становятся разнообразные правила, моральные нормы поведения, наконец, мировоззрение взрослого человека. Но именно в ролевой игре впервые появляется и оформляется такое опосредствующее поведение человека звено.

            На первых этапах развития игры опосредствующий образ, существуя объективно, может не сознаваться ребенком в его функциональном значении. Лишь постепенно он начинает выделяться самим ребенком, осознаваться, и ребенок начинает сознательно руководствоваться в своем поведении определенными правилами и нормами. Таким образом, в игре возникают и формируются механизмы опосредствованного, собственно личностного поведения.

            С другой стороны, благодаря  тому, что в игре ребенок воспроизводит образ взрослого человека, его собственное поведение носит двойственный характер - оно одновременно и его собственная деятельность, и как бы деятельность взрослого человека. В результате их постоянного сопоставления у ребенка появляется возможность отделения себя от взрослых не только в реальном, практическом действии, но и в сознании. При этом обнаруживается, что хотя он и воспроизводит деятельность взрослых, но сам еще взрослым не является. У него возникает осознание себя как ребенка, которому еще только предстоит стать взрослым. Такое сознание и есть первая ступень личного сознания. Оно возникает не только в игре, но именно игре принадлежит в этом особо важная роль.

            Таким образом, ролевая  игра оказывает большое влияние  на формирование личности ребенка. В  ней возникают и оформляются механизмы опосредствованного личностного поведения; она имеет важное значение в возникновении первичной формы личного сознания. 

3.Особенности  эмоциональной жизни  в юношеском возрасте. Любовь в 

юношеском возрасте.

            Юность - довольно продолжительный  период в жизни человека (от 15 до 22 лет). Годы обучения в школе называют ранней юностью. Это возраст от 15-16до 18лет.

            Ранняя юность приносит много нового в эмоциональную  жизнь учащегося по сравнению с годами подростничества. Исчезают в значительной мере те внутренние конфликты, которые были связаны с противоречиями подросткового возраста, но зато появляются свои проблемы, вызванные серьёзными изменениями в личности, изменениями в запросах, интересах, устремлениях, кругозоре, ожиданиях юноши или девушки. И все это накладывает свою печать на черты эмоциональной жизни школьника этого возраста.

            Характеризуется период ранней юности тем, что в это время  завершается известная ломка в биологическом развитии человека - половое созревание. У девочек половое созревание закончилось задолго до начала "этого периода, у мальчиков - несколько позже. Это для всех них уже прошедший этап; возникла адаптация к тому новому физиологическому состоянию, которое характеризует жизнедеятельность организма.

            Совершенствуется  нервный аппарат, высшей нервной  деятельности в целом приводит к более точным, более адекватным реакциям на различные воздействия действительности. Это проявляется в хорошем развитии моторики юноши, в более совершенной координации движений, в их ловкости.

            В психическом развитии юноши и девушки происходят серьёзные изменения: меняется деятельность их мышления, памяти, внимания, область их интересов, волевых устремлений, чувств и эмоций.

            У школьников юношеского возраста мышление становится более систематическим и критическим. Старшеклассники требуют доказательств и обоснования тех утверждений, которые они слышат от учителей, окружающих и близких. Они любят поспорить, нередко увлекаются остроумными выражениями, красивыми фразами, оригинальной формой выражения.

            Общее эмоциональное  самочувствие в этом возрасте становится более ровным, чем у подростков; как правило, нет резких аффективных вспышек, которые нередко возникали у подростков; нет также и скоропалительного суждения о людях, их качествах и чертах, таких необоснованно образующихся пристрастий, которые свойственны подростку.