Контрольная работа по "Психология". 13

Контрольная работа

Дисциплина____психология__________________________________________________________________________________________________

Тема: Вариант 7

1)Понятие о способностях. Способности и задатки.

2) Роль генетических  и социальных факторов в развитии психики человека.

Дата сдачи_________________

Результат контрольной работы______________ Подпись________________

1)Понятие о способностях. Способности и задатки.

Понятие о способностях человека развивалось в связи с общим ходом развития человеческой мысли и долго было предметом философского рассмотрения. Лишь во второй половине XIX в. возникают и развертываются эмпирические исследования способностей человека. Однако, возникнув в эпоху капитализма, они служили во многих случаях интересам   господствующих   слоев   капиталистического    общества и обосновывали теорию и практику эксплуатации трудящихся.

Способности человека не даны непосредственно в его самонаблюдениях или переживаниях. Мы лишь опосредствованно заключаем о них, соотнося уровень овладения деятельностью одним человеком с уровнем ее овладения другими людьми. При этом оказывается необходимым условием выявления способностей анализ условий жизни человека, его обучения и воспитания, а также его жизненного опыта в овладении данной деятельностью. В связи с этим особо важное значение приобретает проблема соотношения в способностях врожденного и приобретенного, наследственно закрепленного    и    сформированного    в    процессе индивидуального развития.

   В решении  проблемы способностей необходимо исходить из принципа единства человека и условий его жизни. Способного или неспособного ребенка нужно рассматривать не как носителя скрытых таинственных возможностей, противостоящих среде, а как производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности, различного влияния условий жизни на разных этапах развития ребенка.

Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда.

При прочих равных условиях (уровень подготовленности, знания, навыки, умения, затраченное время, умственные и физические   усилия)   способный   человек   получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми.

Высокие достижения способного человека являются результатом соответствия комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.

Всякая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если наличная система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживается неспособность к данному виду деятельности.

Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо   свойству   (хорошее   цветоразличение,   чувство пропорции, музыкальный слух и т. п.). Она всегда синтез свойств человеческой личности.

Таким образом, способность можно определить как синтез  свойств  человеческой личности,  отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокие достижения в ней.  Способностями   называются   такие   психические качества, благодаря которым человек сравнительно легко приобретает знания, умения и навыки и успешно занимается какой-либо деятельностью. Способности    —    это    индивидуально-психологические   особенности   личности,   являющиеся условиями успешного осуществления данной деятельности и обнаруживающие   различия   в   динамике   овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками.

Если определенная совокупность качеств личности отвечает требованиям деятельности, которой овладевает человек на протяжении времени, педагогически обоснованно отведенною на её освоение, то это даёт основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предполагать у него отсутствие соответствующих психологических качеств, другими словами, отсутствие способностей.

Способности   ощущения,   механической   памяти, эмоциональной возбудимости, психомоторики, темперамента развиваются на основе врожденных задатков. Задатки — это обусловленные   наследственными  генами  возможности развития анатомо-физиологических и ими определяющихся некоторых психических свойств, действительное развитие которых зависит от их взаимодействия со средой.

Моральные качества личности, как все свойства направленности, не имеют задатков совсем и формируются только в процессе воспитания. Но и способности, имеющие задатки, развиваются из них далеко не непосредственно. Из задатков хорошего слуха могут в процессе развития личности в зависимости от условий жизни сформироваться и музыкальные способности, и способности радиоакустика. Задатки хорошего зрения могут превратиться в художественные способности и в способности часовщика.

Многие буржуазные ученые считают, что способности врожденны и передаются по наследству. Сторонники этой теории утверждают, что среди массы посредственностей выделяются  немногие  семьи  одаренных  людей,  где способности передаются из поколения в поколение. По данным некоторых буржуазных "исследователей", эти "гнезда талантов" всегда принадлежат к привилегированным классам, в то время как в массе трудового народа способных людей якобы почти нет.

Нетрудно видеть, что такая концепция обусловлена желанием буржуазных ученых научно доказать врожденную неполноценность простых людей и природную одаренность богатых и знатных, чтобы тем самым оправдать их  право руководить народными массами и эксплуатировать их. Ясно, что ничего научного в выводах этих "ученых" нет и быть не может.

Но существует и резко противоположная точка зрения на способности, которая полностью отрицает, врожденные данные и считает, что все зависит только от воспитания и от условий, в которых человек растет, развивается, работает. Эту крайнюю точку зрения тоже нельзя признать правильной. Если быть последовательным, то, согласно такой теории, у каждого человека можно развить поэтический талант, как у Пушкина, или способности к живописи, как у Репина.

Наши ученые полагают, что способности зависят от строения мозга и органов чувств, а они бывают различными у людей уже при рождении. У каждого человека есть природные задатки, т. е. особенности мозга, высшей нервной деятельности, анализаторов, и от этого зависит известная предрасположенность к развитию в дальнейшем тех или иных способностей.

Природные   анатомо-физиологические   задатки   и составляют   физиологическую   основу   способностей. Совокупность задатков, которые затем развиваются в способности, называется одаренностью человека.

Но  эти  природные  задатки  еще  не  являются исчерпывающими условиями успешной деятельности. Задатки надо развивать, а это может произойти только к процессе деятельности.

Кроме того, задатки многозначны, т. е. в зависимости от деятельности на основе задатков, при соответствующих условиях могут развиваться разные способности. Так, при наличии хорошего слуха и чувства ритма один человек может стать композитором, другой — хорошим исполнителем, третий — дирижером, четвертый — музыкальным критиком и т.д.

Задатки — только как бы "дремлющие" силы, потенциальные возможности человека, которые так и не удастся "пробудить", выявить, использовать, если человек не будет заниматься соответствующей деятельностью. А для таких   занятий   необходимы   социальные   условия: материальное положение, окружающая среда, побуждающая к определенной деятельности, возможность обучения и т. п. В.Г. Белинский писал, что создает человека природа, но развивает и образует его общество.

У некоторых людей при благоприятных условиях очень рано развиваются способности. Обычно ранее всего проявляется одаренность к музыке и живописи. Так, М. И. Глинка еще в возрасте 3—4 лет очень любил такую игру: он ударял палкой по разным звучащим предметам (медные тазы, кастрюли). При этом к удивлению взрослых, у него получались созвучия, которые было приятно слушать.

Впоследствии  этот  мальчик  стал  великим  русским композитором. Несколько позднее, чем одаренность к музыке и живописи, у людей обнаруживаются литературные способности, но у некоторых талантливых поэтов и они проявляются очень рано. Так, Пушкин, Лермонтов и Некрасов начали писать стихи, когда им еще не было и десяти лет. Довольно рано (обычно в детском возрасте) обнаруживаются и способности к математике.

Можно привести немало примеров проявления ранней одаренности людей, которые становятся талантливыми деятелями в той или иной области.

Но бывает и так, что в детстве люди проявляли исключительные способности, однако, став взрослыми, они утрачивали их. Но такие случаи сравнительно редки.

2) Роль генетических  и социальных факторов в развитии  и психики человека.

Развитие психики человека непрерывно в течении жизни. Эти изменения особенно очевидны при сравнении младенца, школьника, взрослого человека и старика. Как вы уже знаете, развитие организма от момента образования зародыша до его смерти называется онтогенезом. Термин «онтогенез» был введен немецким биологом Э. Геккелем. Много веков существует загадка появления сознания, эмоциональных переживаний, творческих взлетов, сложного внутреннего мира у человека, который при рождении так хрупок и беспомощен, лишен возможности сказать о своих переживаниях и нуждах.

Психология всегда рассматривала проблему психического развития как одну из центральных. Еще в рамках философских концепций высказывались противоположные взгляды на природу психики. Одни ученые отдавали предпочтение среде как источнику психического и отрицали роль врожденных, биологических факторов в психическом развитии человека; другие, наоборот, считали, что природа — идеальный творец, и дети с рождения наделены «хорошей» природой, нужно лишь довериться ей, не мешать естественному развитию.

Современная психология развития отказалась от противопоставления биологических и средовых (социальных, культурных) факторов в пользу понимания важности и тех и других в психическом развитии человека. Однако перед психологией стоит задача раскрыть представление об их единстве. Этот вопрос интенсивно изучает психогенетика. Уже получены существенные данные о роли генетических и средовых факторов в развитии интеллекта человека, некоторых заболеваниях (например, алкоголизма, аутизма), ведутся интенсивные исследования темперамента и личности человека.

Генетическим исследованиям адресованы два вопроса психологии развития: «Изменяется ли наследуемость в процессе развития?» и «Как генетические факторы распределены на разных возрастных отрезках?» Когда оцениваются эффекты наследуемости, то важным является представление, возрастает ли роль наследственности в процессе жизненного цикла, либо она становится менее значительна. Большинство людей и даже специалистов, профессионально занимающихся проблемой развития, ответят, что роль наследственности становится менее важной в жизни человека с возрастом. Кажется, что жизненные события, образование, работа и другой опыт аккумулируются в течение жизни. Этот факт предполагает, что окружающая среда, особенности образа жизни оказывают возрастающее влияние на фенотипические различия, что с необходимостью ведет к уменьшению роли наследуемости. Наследуемость большинству людей представляется раз и навсегда заданной, а генетические эффекты неизменными от начала жизни до ее конца.

Данные генетики поведения дают другие ответы на два эти вопроса. Генетические факторы становятся возрастающе важными, особенно для общей когнитивной способности в течение жизни (Равич-Щербо И. А., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л., 1999). Например, лонгитюдное исследование (прослеживающее развитие одних и тех же людей на протяжении определенного времени) приемных детей в Колорадском проекте (Colorado Adoption Project) представило данные по общей когнитивной способности (интеллекте) в диапазоне от младенчества до подросткового возраста. Корреляции между биологическими родителями и их родными детьми, которые живут от них отдельно, увеличивается на 0,18 у младенцев, 0,20 — у 10-летних детей и 0,30 — у подростков. Корреляции между приемными родителями и приемными детьми равнялись нулю. Данные означают, что семейная среда не так важна для общей когнитивной способности.

Различие между монозиготными и дизиготными близнецами увеличивается особенно сильно во взрослом возрасте. Значение наследуемости монозоготных близнецов, выросших раздельно, оценивалось на уровне 75 % по сумме пяти исследований. В шведском исследовании близнецов в возрасте 60 лет, выросших вместе и врозь, наследуемость оценивалась на уровне 80% (Сергиенко Е. А., Рязанова Т. Б., 1999). Это означает, что различие между людьми в их интеллектуальном развитии на    80 \% обусловлены действием генов.

Другим важнейшим фактом для понимания природы психического развития являются данные об уменьшении эффектов общей среды в развитии. Мировая литература по близнецам указывает, что влияние общей среды на развитие интеллекта становится незначительным во взрослом возрасте, тогда как ее вклад в индивидуальные  различия в детстве оценивается на уровне 25 \% (Сергиенко Е. А., Рязанова Т. Б.,1999).

 Ответ на  вопрос о постоянстве величины  генетических эффектов в процессе развития анализируется в области психогенетики при помощи лонгитюдных исследований. Психогенетические исследования показали, что влияние генетических и средовых факторов неравномерно представлено как в различных аспектах психического развития, так и в течение жизни человека. Данные, полученные в настоящее время, позволяют выделить два важных переходных периода генетических влияний в развитии интеллекта. Первый — это переход от младенчества к раннему детству, и второй — переход от раннего детства к младшему школьному возрасту. Все теории когнитивного развития выделяют эти периоды как важнейшие.

Данные психологии развития и психогенетики указывают на то, что генетические и средовые факторы определяют становление человека. Большой вклад наследственности в интеллектуальное развитие является результатом того, что активизированы все генетические программы. Незначительный же вклад генетического фактора на раннем этапе развития интеллекта указывает на то, что для реализации потенциала человека факторы среды (формы обучения, родители, общество) должны максимально способствовать реализации его генетических возможностей.

Представить себе, как происходит взаимодействие природных и средовых факторов, хорошо помогает понятие «эпигенетический ландшафт», использовавшееся Ч. Уадингтоном как метафора процесса развития. На рис. 16-1 представлена схема эпигенетического ландшафта. Темный шар обозначает развивающийся организм, расположенный среди холмов и впадин, вдоль которых он может катиться, следуя возможным путям развития. Ландшафт накладывает ограничения на движение катящегося шара, по мере того как он спускается с горы. Какой-то случай в окружающей среде может подтолкнуть шар к изменению курса, и он попадет в более глубокую впадину, которую труднее преодолеть, чем более мелкую.

Промежутки между впадинами эпигенетического ландшафта могут быть представлены как критические точки в развитии, в которых процесс развития обретает некоторые конкретные формы, в зависимости от установленных факторов среды и времени. Переходы между соединяющимися впадинами могут отражать процесс развития между основными изменениями. Склон впадины показывает скорость процесса развития: неглубокие впадины отражают относительно устойчивые состояния, а крутые впадины отражают периоды быстрых изменений и переходы от одного способа организации к другому. Влияния среды в зонах переходов могут иметь более серьезные последствия, но те же самые события могут и не иметь последствий в других точках эпигенетического ландшафта.

 Метафора эпигенетического ландшафта иллюстрирует важный принцип развития. Он заключается в том, что один и тот же результат может быть достигнут разными путями. Этот принцип «завершающего равенства» объясняет, каким именно образом развитие одного индивида может быть более медленным, чем развитие другого.

Современная психология располагает значительным объемом знаний о развитии человека, начиная с пренатального периода (до рождения). Один из основных вопросов касается того, можно ли представить ход развития в виде непрерывных изменений, постепенно совершающихся с человеком, или это процесс скачкообразный (постадийный)? Понятие «стадии» используется здесь достаточно специфически, подразумевая сущностные изменения в характеристиках индивида, которые реорганизуют его поведение. Американский психолог Дж. Флэвелл предложил следующие критерии стадий развития:

1. Стадии выделяются  на основе качественных изменений. Они связаны не столько с  возможностью делать что-то лучше  или больше, сколько с тем, чтобы  делать это по-другому. Например, ребенок сначала начинает передвигаться, ползая по полу, а затем начинает ходить. Это качественно иной тип локомоции, и поэтому данный аспект моторного развития является одной из характеристик стадии развития.

2. Переход от  одной стадии к другой отмечается множеством одномоментных изменений различных аспектов детского поведения. Например, когда дети учатся говорить, это предполагает понимание символического значения слов. Но в то же время они начинают использовать в игре символические свойства объектов, воображая, что кубик — это машина, а кукла — человек. Таким образом, на данной стадии наблюдается широкое распространение эффекта освоения символических функций.

3. Переходы между  стадиями обычно происходят очень  быстро. Хорошим примером является стремительное увеличение размеров тела подростка. Похожая быстрая реорганизация наблюдается и в других областях. Осваивая родной язык, ребенок сначала научается первым 20 словам, после чего происходит экспотенциальный рост количества выученных слов.

Психологи, принимающие концепцию стадийного развития (Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), далеко не во всем согласны друг с другом. Однако они признают, что стадийность развития не исключает, а скорее предполагает непрерывность этого процесса. Более того, непрерывность процесса развития и обеспечивает преемственность на различных его стадиях.

Список используемой литературы:

1. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Учебное пособие. — Калинин, 1975.
2. Бодалев А.А. Психология о личности. — М., 1988.
3. Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологии. — 1991. — № 4. — С. 82—88.
4. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. — М., 1988
5. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.
6. Левитов Н.Д. Психология характера. — М., 1969.
7. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. — М., 1989.
8. Мерлин B . C . Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу. — Пермь, 1990.
9. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. II . — М., 1989
10. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. — Т. I . — М., 1985.
11. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. — М., 1986.
12. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979.