Концептуальные подходы профессионально-педагогической и учебной деятельности в условиях среднего профессионального образования

Контрольная работа по дисциплине

Среднее профессиональное образование

на тему :

«Концептуальные подходы профессионально-педагогической и учебной деятельности в условиях среднего профессионального образования" 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание

Введение            1.Основные теории содержания образования

2. Принципы построения содержания среднего профессионального образования

3. Методы обучения в системе среднего профессионального образования

Заключение

Список  используемой литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Введение 

     В последние годы в образовании обозначились новые педагогические тенденции — изменение целеполагания в направлении гуманизации, культуросообразности и природосообразности обучения; усиление личностной ориентации содержания и технологий образования; индивидуализация образовательных траекторий учеников; творческая и развивающая направленность базового обучения; технологизация и компьютеризация учебного процесса.

     При всем многообразии имеющихся систем обучения основными критериями их отбора и рассмотрения в данном учебнике выступают природосообразность, личностная ориентация и творческое развитие детей. Эти позиции тесно взаимосвязаны и соответствуют современным гуманистическим тенденциям развития отечественной школы.

     Природосообразность обучения ориентирует педагога искать всякий раз опору для конструирования теории, технологии или практики обучения в самом ребенке, в его индивидуальных способностях и особенностях, обусловленных различными факторами — от врожденных задатков до влияния на него окружающей среды. Принцип природосообразности определяет критерием  эффективности обучения естественное свободное развитие ученика, сохраняющего в школе свою самобытность и гармонию с окружающим миром.

     Личностно - ориентированный подход предполагает усиление роли ученика

в обучении, его деятельностную направленность. Цели, содержание, формы и методы обучения, контроль результатов и другие дидактические элементы рассматриваются с точки зрения учета интересов и склонностей ученика, предоставления ему возможности индивидуальной образовательной траектории в каждом из изучаемых курсов. Личностная ориентация в данном случае направлена не на ученика, а исходит от него самого.

     Творческая  продуктивность обучения. Обучение рассматривается как креативный процесс создания каждым учеником образовательной продукции в изучаемых учебных предметах. Ученик осваивает способы учебной деятельности, сопряженные с изучаемыми предметами, их разделами и темами. Креативность образования означает необходимость создания содержания, формируемого самим учеником в виде его творческой образовательной продукции. Включение в учебный процесс методов познания и преобразования мира, информационных и телекоммуникационных технологий, целеполагания, планирования, рефлексии позволяют ученику овладеть способами продуктивной деятельности.    Понятие содержания образования трактуется по-разному. Традиционно под

содержанием образования понимается первоначально  отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования — передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей».

     Во-первых, упомянутая функция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепций, учебных программ и учебников. Содержание образования в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков. В обучении, которое можно назвать знаниево-ориентированным, считается, что глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала».

     Во-вторых, содержание образования представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения. «В процессе обучения как системе главным системообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения)».

В-третьих, в образовании личностно-ориентированного типа представление о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае — не столько передача ученику знаний,  сколько образовывание, проявление его в самом себе, формирование себя.

     Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда». Ученик изменяется и развивается в направлении определенного образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования ученика получают функцию внутреннего содержания образования, складывающегося в направлении планируемого образа человека. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, получающей функцию среды.

     Дидактические функции одного и того же учебного материала в знаниево-ориентированном и личностно-ориентированном обучении оказываются разными: в первом случае содержание передается учащимся для усвоения, во втором — для создания собственного содержания образования. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.Основные теории содержания образования 

     Многие  из существующих сегодня концепций существующих сегодня концепций содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма).

     Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека. Считается, что «многознанье уму не научает», то есть овладение фактическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот, гуманитарное классическое образование и особенно древние языки являются лучшим средством развития ума.

     Дидактический материализм (Я. А. Коменский, Г. Спенсер) основной целью

школы определяет передачу учащимся как можно  большего объема знаний из различных областей науки. Я. А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в который хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Подобная энциклопедическая модель обучения пользовалась особой популярностью среди педагогов XIX в. и сохранилась до сих пор вместе с одной из своих проблем — перегрузкой учеников излишней информацией.    Содержание – совокупность элементов и процессов, которые составляют основу объектов и обуславливают существование, развитие и смену их форм.

     Форма – выражает внутреннюю связь и способ организации взаимодействия элементов и процессов, как между собой, так и с внешними условиями.

     Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования — не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятельности.

     Перечисленные дидактические подходы определяют различия отечественных концепций содержания образования:

     1. Содержание образования — педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные прежде всего, естественным и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, сциентистская, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.

     2. Содержание образования — система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. А. Онищук и др.).

     3. Содержание образования — педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования изоморфно социальному опыту и состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыта репродуктивной деятельности — в форме способов ее осуществления  умений, навыков); опытатворческой деятельности — в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский).

     4. Содержание образования — содержание и результат процесспрогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности — познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В. С. Леднев).

     5. Содержание образования — образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее — среду и внутреннее — создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный

период (А. В. Хуторской).

Уровни  представления содержания образования. Во внешнем проявлении содержание образования имеет уровней представления (В. С. Леднев):

     Первый  уровень — содержание образования в целом.

     Второй  уровень — содержание образования соответственно ступеням обучения: базовое общее образование, профтехобразование, среднее специальное образование, высшее образование, научное образование. Ко второму уровню относится и содержание сквозных отраслей образования (общего, политехнического, специального и т. п.).

     Третьим уровнем организации содержания образования являются циклы учебных курсов. Циклы предметов пересекаются и поэтому не характеризуют

содержание  образования целостно.

     Четвертый уровень организации содержания образования по нисходящей линии — учебные курсы математики, физики, химии, языка и др. В своей совокупности они охватывают всю обязательную теоретическую подготовку в учебном заведении.

     Пятый уровень — отдельные учебные дисциплины внутри курсов.

     В концепции содержания образования  как образовательной среды добавляется личностный (внутренний) уровень содержания образования. В  личностном проявлении содержание образования имеет уровни представления, соответствующие новообразованиям каждого конкретного ученика: знаниям, умениям, навыкам, видам и способам деятельности, способностям, ценностным ориентациям. Структура внутреннего содержания образования и его элементов не

совпадает со структурой и уровнями внешнего содержания. Например, учащийся

может ранжировать свои знания по собственной  иерархии (теоретические и практические знания, главные и второстепенные, предметные и метапредметные и т. д.). В этом своеобразии отражается результат его индивидуальной образовательной траектории.

     Внутреннее  содержание образования выражается внешне через создаваемую

Учащимся  образовательную продукцию. Эта продукция также не совпадает с заданным извне содержанием образования; например, сочинение ученика не совпадает с изучаемым литературным произведением писателя. В то же время,  ученик своей деятельностью обеспечивает определенное общекультурное приращение на внешнем уровне, что является отражением и результатом продуктивной ориентации обучения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2. Принципы построения содержания среднего профессионального образования 

       Анализ имеющихся дидактических подходов позволяет выделить следующие общие принципы формирования содержания среднего профессионального образования:

     • Принцип учета социальных условий и потребностей общества. Например,

усиление  роли человека в современном социуме  выражается увеличением гуманитарного аспекта содержании образования. В соответствии с данным принципом в зависимости от потребностей общества различное влияние на отбор содержания образования могут оказывать другие принципы: гуманитарности, личностной ориентации, научности и др. Законодательным отражением данного принципа являются государственные образовательные стандарты.

     • Принцип соответствия содержания среднего профессионального образования целям выбранной модели образования. Каждая модель или концепция образования задает требования к особенностям структуры и содержания образования. Например, в одной концепции содержание может быть предметом усвоения, в другой — средой для выращивания личностного содержания образования. Дидактические принципы и закономерности выбранной модели образования находят отражение на всех уровнях конструирования его содержания: учебного плана, программ, учебников, уроков.

     • Принцип структурного единства содержания образования на различных уровнях общности и на межпредметном уровне. Структурное единство требуется во всех иерархически взаимосвязанных элементах содержания образования: от уровня общей теории и учебного предмета до уровня процесса обучения и личности учащегося. Связи между различными предметами также устанавливаются на общих основаниях: межпредметных,  метапредметных и др.

     • Принцип единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения, предполагающий включение в содержание образования деятельностных компонентов — целеполагания, планирования, образовательных технологий, преобразующего начала субъектов обучения. Этот принцип выражается в необходимости включения в учебные программы не только изучаемого материала, но и видов деятельности учащихся — исследований, дискуссий, конструирования и т. п.

     • Принцип доступности и природосообразности содержания образования проявляется в структуре и объемах учебных планов, программ, учебников, в оптимальном количестве изучаемого материала. Данный принцип предполагает соответствие содержания образования возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, а также школьным и региональным условиям обучения.

     Наиболее  общим принципом отбора содержания образования является соотношение общественно значимых ценностей, знаний, способов деятельности с реализацией права ученика на выбор взаимозаменяющего разнообразия предметного содержания. Этот принцип предполагает учет соотношения внешнего и внутреннего содержаний образования, то есть вносимого в образовательный процесс извне и создаваемого самим учеником. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Методы обучения в системе среднего профессионального образования

     Метод обучения – процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыки.               Методы обучения подразделяются на три группы:     - Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: 1. словесные, наглядные, практические (по источнику изложения учебного материала). 2. репродуктивные обьяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др.(по характеру учебно-познавательной деятельности). 3. индуктивные и дедуктивные(по логике изложения и восприятия учебного материала);       - Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;       - Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.   В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие. Эти определения требуют дальнейшего уточнения, т.к. процесс обучения не может быть пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для учащихся.  Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы: 
1. Пассивный метод; 
2. Активный метод; 
3. Интерактивный метод. 
            Пассивный метод – это форма взаимодействия учащихся и преподавателя, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом занятия, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам преподавателя. Связь преподавателя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к занятию со стороны преподавателя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках занятия. С учетом этих плюсов, многие преподаватели предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид занятия широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.     Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники занятия. Если в пассивном учебном занятии основным действующим лицом и менеджером его был педагог, то здесь педагог и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.    Интерактивный метод. Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учащихся не только с педагогом, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место педагога в интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей занятия. Педагог также разрабатывает план занятия (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых учащийся изучает материал). 
Следовательно, основными составляющими интерактивных занятий являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что, выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

                                                                                          Традиционно под  содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников опыт человечества, который передается им для усвоения. Данное обучение можно назвать знаниево-ориентированным. В личностно-ориентированном обучении содержание образования делится на две составляющие: внешнее — образовательную среду, и внутреннее — личностные новообразования ученика.

     Различия  в подходах к содержанию образования  определяются на основе трех дидактических теорий: формализма, материализма и прагматизма.

     В отечественных концепциях под содержанием  образования понимаются:

     1)педагогически  адаптированные основы наук;

     2) система знаний, умений и навыков, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру;      3) педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре;

     4) содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности;

     5) образовательная среда.

     Во  внешнем проявлении содержание образования  имеет следующие уровни

представления: образование в целом — ступени обучения — циклы учебных курсов — учебные курсы — отдельные дисциплины — разделы, темы, уроки. Во внутреннем (личностном) проявлении содержание образования имеет уровни представления, соответствующие личностным новообразованиям  каждого конкретного учащегося : знаниям, умениям, навыкам, видам и способам деятельности, способностям, ценностным ориентациям. Структура внутреннего содержания образования и его элементов не совпадает со структурой и  уровнями внешнего содержания. Внутреннее содержание образования выражается внешне через создаваемую учеником образовательную продукцию.

     Принципы  построения содержания образования: учет социальных условий и

потребностей  общества; соответствие содержания образования  целям выбранной модели образования; структурное единство содержания образования на различных его уровнях общности и на межпредметном уровне; единство  содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения; доступности и природосообразности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  используемой литературы

     1. Айсмонтас , Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. / Б.Б. Айсмонтас. Изд-во Владос-Пресс,  2002, 175 с.          2.Загвязинский,  В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. / В.И. Загвязинский.- М.: Академия, 2006. — 192 с.            3. Краевский, В.В., Хуторской, А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.  / В.В. Краевский, А.В. Хуторской.-М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 352 с.     4. Лернер, И.Я. Проблемное обучение. / И.Я. Лернер.- М.: Знание, 1974. — 64 с.            5.Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. - 2-е изд., перераб. - М. : Высшая школа, 2007. - 639 с. : ил.