Вклад Л.С. Выготского в развитие психологии

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ РФ

     Березниковский  филиал  

     Федерального  государственного бюджетного

     образовательного  учреждения

     высшего профессионального  образования

     «Пермский государственный  национальный

     исследовательский университет» 
 

                                                         Кафедра психологии и социальной работы 
 

     ВКЛАД Л.С. ВЫГОТСКОГО В  РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ 
 

                                      Контрольная работа

                                      по специальности  «Психология»

                                      по дисциплине «История психологии»

                                      студентки второго  курса

                                      группы БФ/З ПСХ-1-10

                                      Аман Натальи Николаевны 
 

                                      Проверил – 

                                      кандидат психологических  наук,

                                      доцент

                                      Ирина Владимировна Долгополова

                                                     г. Березники

                                                         2011 

                                           Содержание 

1. Введение  ………………………………………………………………3
2. Биография Л.С. Выготского………………………………………….4
3. Школа  Выготского   …………………………………………………6
4. Культурно-историческая теория……………………………………..7
1. Генетический аспект концепции Выготского………………..11
2. Исторический принцип в детской психологии………………13
5. Эгоцентрическая речь: против Ж. Пиаже…………………………..16
6. Заключение……………………………………………………………18
7. Список использованной литературы………………………………..20

1. Введение

       Выдающийся советский психолог А.Р. Лурия в научной автобиографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: «Не будет преувеличением назвать Л.С. Выготского гением». В унисон звучат и слова Б.В. Зейгарник: «Он был гениальный человек, создавший советскую психологию». С этими оценками, наверное, согласится любой российский психолог — по крайней мере, каждый, кто не пожелал под напором рыночной стихии сменить квалификацию психолога на массовика-затейника или толкователя снов. По сей день идеи Л.С. Выготского и его школы составляют основу научного мировоззрения тысяч настоящих профессио-налов, в его научных трудах черпают вдохновение новые поколения психо-логов не только в России, но и по всему миру.

     Тонкий  психолог, эрудированный искусствовед, талантливый педагог, большой знаток литературы, блестящий стилист, наблюдательный де-фектолог, изобретательный экспериментатор, вдумчивый теоретик. Все это так. Но прежде всего Л.С. Выготский был мыслителем.

       Лев Семенович Выготский, бесспорно, занимает исключительное место в истории советской психологии. Именно он заложил те основы, кото-рые стали исходными для ее дальнейшего развития и во многом определили ее современное состояние... Нет почти ни одной области психологических знаний, в которую Л.С. Выготский не внес бы важного вклада. Психология искусства, общая психология, детская и педагогическая психология, психо-логия аномальных детей, пато- и нейропсихология — во все эти области он внес новую струю. Трудно поверить, что всё это относится к человеку, посвятившему психологии немногим более десяти лет своей жизни — и лет нелегких, отягощенных смертельной болезнью, сложностями быта, непониманием и даже травлей[7].

2. Биография Л.С. Выготского

     Лев Семенович Выготский, родился 5 (17) ноября 1896 года в Орше, недале-ко от Минска. Второй из восьмерых детей в семье заместителя управляюще-го Гомельского отделения Соединённого банка, выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского (1869—1931) и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской (1874-1935). Его образованием занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз (Аспиз). Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаако-вич Выгодский (1893—1943). Впоследствии Л. С. Выгодский изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.

     Его родители были людьми небогатыми, но высокообразованными, владели несколькими языками. Их примеру последовал и сын, в совершенстве овладевший английским, французским  и немецким.

     В 1897 году семья переехала в Гомель, который  Л.С. Выготский всегда считал своим родным городом. Здесь прошли его детские годы, здесь в 1913 году он с отличием закончил гимназию. Продолжить образование Выготский решил в Московском университете. Ему повезло, он попал в «процентную норму» для лиц еврейского происхождения. Перед этой категорией молодых людей выбор факультетов был невелик. Наиболее реальные перспективы профессиональной карьеры сулила специальность либо врача, либо юриста.

        При выборе специальности юноша  поддался уговорам родителей,  но занятия на медицинском факультете не увлекли Выготского, и менее чем через месяц после поступления в университет он перевелся на юридический факультет. Окончив этот факультет, он мог поступить в адвокатуру, а не на государственную службу. Это давало разрешение жить вне «черты оседлости»[4]. Интерес к психологии пробудился у Выготского в студенческие годы, это увлечение определило всю его последующую судьбу.   

     Сам он об этом писал так: «Научные занятия  по психологии начал еще в университете. С тех пор ни на один год не прерывал работы по этой специальности». Небезынтересно, что специального психологического образования как такового в ту пору практически не существовало, и Л.С. Выготский, подобно большинству пионеров этой науки, дипломированным психологом не был.

     По  окончании университета он вернулся в Гомель и преподавал в нескольких институтах, играя важную роль в  литературной и культурной жизни  провинциального города. Он организовал  психологическую лабораторию в  Педагогическом училище и приступил  к работе над рукописью учебника по психологии для учителей средних  школ.

       В 1924г. Выготский принял предложение К.Н. Корнилова, возглавлявшего Институт экспериментальной психологии в Москве, переехать в Москву и работать в институте. Несмотря на то, что ему с женой и дочерью какое-то время пришлось жить в институтской библиотеке, переезд в Москву дал Выготскому возможность сотрудничать с Лурией, который занимался тогда психоанализом, и другими известными учеными. Выготский включился в целый ряд исследований, в том числе увлекся "дефектологией", благодаря этому интересу ему удалось единственный раз съездить за границу в 1925г (Берлин, Амстердам, Париж и Лондон). В том же году к защите была принята его докторская диссертация "Психология искусства". Л.С. Выготский в широком объеме занимался педагогикой, консультационной и исследовательской деятельностью. Он был членом многих редколлегий, и сам много писал. В 1928-32г. Л.С. Выготский вместе с коллегами Лурией и Леонтьевым участвовал в экспериментальных исследованиях в Академии коммунистического образования. Выготский возглавлял психологическую лабораторию, а Лурия - весь факультет.

     В течение ряда лет главная исследовательская  программа Выготского и его учеников заключалась в детальном экспериментальном  изучении отношений между мышлением  и речью. По оценке М.Г. Ярошевского, несмотря на раннюю смерть (он не дожил до 38 лет), Выготский смог обогатить свою науку столь значительно и разносторонне, как ни один из выдающихся психологов мира.

   Л.С.Выготский скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза [7]. 

3. Школа  Выготского.

     Эта научная школа являлась одной из главных школ в советской психологии. Возникла в середине 20-х гг. в Институте экспериментальной психологии, где помимо Выготского работали несколько ведущих предста-вителей школы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), как "культурно-историческая школа". В этот период основным направлением деятельности школы была разработка вопросов влияния социокультурных процессов (прежде всего связанных с хозяйственной и производственной деятельностью) на развитие психики (памяти, внимания, восприятия, мышления и т.д.), рассматривав-шееся на материале истории культуры.

     В теории и методологии понимания психологии человека школа  ориентируется на следующие принципы, сформулированные Выготским:

- индивидуальные психологические процессы обусловлены коллективными социальными процессами;

- психика человека состоит из ряда функциональных подсистем (мыслительной, воспринимающей, запоминающей, формообразующей и др.);

- развитие психических процессов детерминировано звуковой деятельностью человека (прежде всего речью)[4].

     Основной предмет исследования школы - развитие детской психики, проблемы социализации, воспитания, а также психологии художественного творчества (преимущественно детского). Ключевой проблемой в это время стало построение теории деятельности - деятельность рассматривалась как универсальная психологическая категория, характеризующая сознательное поведение, направленное на практическое освоение действительности. В деятельности усматривалось достижение определённого единства между интеллектуальной и эмоциональной составляющими психики, между мышлением (образным представлением предмета) и речью (его понятийно-знаковым отображением).    

     Работы  основных представителей школы, имевшие преимущественно прикладную направленность, посвящены проблемам психологии образного освоения действительности и художественного формообразования (Леонтьев), педагогике интерактивного воспитания (Эльконин, Божович, Гальперин), методике психологии и педагогики (Гальперин, Зинченко), сознательности и произвольности деятельности ребенка (Леонтьев, Запорожец), роли игры в становлении психики (Эльконин) и др. Внимание  уделялось проблемам культуры (хотя само это понятие встречается редко), рассматриваемой прежде всего как речевая деятельность. Школа Выготского просуществовала до начала Великой Отечественной войны, так как в условиях войны и послевоенных репрессивных процессов в советской науке, дальнейшее существование школы как самостоятельного образования оказалось невозможным, хотя отдельные ее члены продолжали научную и общественную деятельность.

     Школа Выготского внесла значительный, вклад в развитие "деятель-ностного" направления в отечественной психологии, воспитательной педа-гогике, психологии художественного творчества [4]. 

4. Культурно – историческая теория

     Выготский в конце 20-х - начале 30-х гг. нашего века сформулировал ряд фундаментальных положений культурно-исторической теории онтогене-тического развития психики человека, которые определили исследования его учеников и последователей в области общей, детской и педагогической психологии. Согласно этой теории, онтогенетическое развитие психики человека определяется процессами присвоения им общественно-исторических форм культуры. "Культура, - писал Л. Выготский, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития"[3].

     Психологическая теория Выготского сложилась на основе марксист-ской философии диалектического материализма. В философском плане Выготский опирается на мысль, неоднократно высказывавшуюся классиками марксизма, о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта с окружающей средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяла его; животное приспосабливалось к среде, и это обусловило биологическую эволюцию животного мира. Появление человека ознаменовано началом иного, противоположного процесса: человек начал действовать на природу и видоизменять ее. Выготский приводит следующее высказывание Ф.Энгельса: "Все планомерные действия всех животных не сумели наложить на природу печать их воли. Это мог сделать только человек".

     Как известно, классики марксизма в этом процессе выделяли прежде всего его  орудийный характер, опосредованность деятельности орудиями. У Выготского возникла гипотеза: нельзя ли найти  в психических процессах человека элемент опосредованности своеобразными  психологическими орудиями? Косвенное  подтверждение этой гипотезе он находил  в известных словах Ф. Бэкона, которые  затем неоднократно цитировал: "Ни голая рука, ни предоставленный сам  себе разум не имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспомогательными средствами".

     Способность к овладению природой не проходит бесследно для человека в одном  очень важном отношении: человек  учится также овладевать собственной  психикой. Так появляются произвольные формы деятельности, или высшие психические  функции.

     Каким образом появление высших психических  функций связано с овладением природой? По мнению Выготского, здесь  имеет место двусто-ронняя связь: указанные изменения в психике человека выступают одновре-менно и как следствие его измененных отношений с природой, и как фактор, который обеспечивает эти изменения. Ведь если жизнедеятельность человека сводится не к приспособлению к природе, а к изменению ее, то его действия должны совершаться по какому-то плану, подчиняться каким-то целям. Ставя и реализуя внешние цели, человек с какого-то момента начинает ставить и осуществлять внутренние цели, то есть научается управлять собой. Таким образом, первый процесс стимулирует второй. В то же время прогресс в самоорганизации помогает более эффективно решать внешние задачи.

     Таким образом, овладение природой и овладение  собственным поведением - параллельно  идущие процессы, которые глубоко  взаимосвязаны.

     Подобно тому, как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает собственным поведением также с помощью орудий, но только орудий особого рода - психологических.

     По  мысли Выготского, в психических  процессах человека следует различать  два уровня:

- первый - это разум, "предоставленный самому себе";

- второй - это разум (психический процесс), вооруженный орудиями и вспомогательными средствами.

     Точно так же следует различать два уровня практической деятельности:  

- первый - это "голая рука",

- второй - рука, вооруженная орудиями и вспомогательными средствами.

     При этом как в практической, так и  в психической сфере человека ре-шающее значение имеет именно второй, орудийный, уровень. В области психических явлений первый уровень Выготский назвал уровнем "натураль-ных", а второй уровень - уровнем "культурных" психических процессов. "Культурный" процесс - это "натуральный" процесс, опосредованный своеобразными психическими орудиями и вспомогательными средствами.

     Что такое психологические орудия? Краткий  ответ Л.С. Выготского: это знаки. Пояснить это можно на примере такого распространенного приема, как завязывание узелка "на память": человеку надо что-то вспомнить спустя некоторое время; он завязывает на платке узелок и, снова увидев его, вспоминает о запланированном деле.

     Выготский усмотрел в этом приеме принципиально новую структуру психических функций человека.

     Данный  пример весьма типичен. Анализ этнографического материала обнаруживает, что аналогичные  способы запоминания широко практикуются у отсталых племен, не имеющих письменности. Исторические материалы свидетельствуют  о том же: у разных народов в  далеком прошлом подобным образом  использовались для запоминания  разные средства. В одних случаях  это были зарубки на дереве и кости  разных форм и сочетаний, в других - узелковая знаковая система, достигшая, например, исключительной сложнос-ти у инков. Во всех перечисленных случаях для запоминания используются внешние средства - это знаки какого-то содержания. Иногда такие средства просты, иногда - весьма дифференцированы, представляя собой зачатки письменности. Но эти различия несущественны. Главное и общее состоит в том, что подобные средства-знаки фактором своего появления и использования порождают новую структуру запоминания как психического процесса.

     Ничего  подобного нельзя представить себе у животных. Собака, когда-то наказанная палкой, рычит, снова увидев палку. Вполне естественно ска-зать, что она вспомнила ранее нанесенные ей удары. Но запечатление это произошло непроизвольно, и воспоминание также "всплыло" само собой, по простому закону ассоциаций. Непосредственная связь «палка – удар» описы-вает натуральную мнемическую функцию - единственную форму памяти, которая есть у животных. Здесь нет и следа произвольности, которая возмож-на только при использовании опосредствующего знака.

     На  примере памяти легко просматривается  ограниченность натураль-ных функций животных и широта, если не сказать безграничность, возмож-ностей человека, которые приобретаются благодаря опосредованной струк-туре высших психических функций. Память животных ограничена, во-первых, объемом естественно запечатлеваемого материала, во-вторых, безусловной зависимостью ее от актуальной ситуации: чтобы вспомнить, животное снова должно попасть в те же условия, например увидеть палку.

     Человеческая  же память благодаря многим приемам  опосредствования может вбирать  в себя огромное количество информации. Кроме того, она совершенно освобождена  от необходимости повторения ситуации запоми-нания: нужное содержание человек может вспомнить в любых других усло-виях благодаря использованию стимулов-средств, или знаков[5]. 

1. Генетический  аспект концепции  Л.С. Выготского

     Важнейшую часть концепции Выготского составляет ее генетический аспект. Откуда берутся средства-знаки? Для ответа на этот вопрос необхо-димо рассмотреть сначала культурно-историческое развитие человека, потом онтогенез, развитие ребенка. Эти процессы имеют принципиальное сходство.

     Согласно  марксистской концепции человека создал труд; общение в процессе трудовой деятельности породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-указания, обращенные к другому и направляющие его действия. Потом произошло принципиально важное событие: человек стал обращать слова-указания, слова-приказы на самого себя. Из внешней командной функции слова родилась его внутренняя организующая функция, т.е. возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа - подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Выготского, был интерпсихоло-гическим, то есть межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, то есть в интрапсихологические.

     Такое превращение Выготский назвал процессом интериоризации.    В ходе этого процесса происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки, громко произнесенное слово) во внутренние (образ, элемент внутренней речи и т.п.).

     В онтогенезе наблюдается принципиально  то же самое. Выготский выделил здесь  следующие стадии интериоризации:

       Первая: взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Вторая: ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. Третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Таким образом интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, то есть становятся умственными средствами.

     Если  посмотреть в целом на ситуации индивидуального  развития детеныша животного и ребенка, то можно увидеть их существенные различия по целому ряду параметров.

     Будущее поведение животного в своих  главных чертах генетически запрограммировано. Индивидуальное научение обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В  отличие от этого, человеческое поведение  генетически не предопределено. Так, выросший вне социальной среды ребенок  не только не научается гово-рить, но даже не осваивает прямохождение. Это связано с одним важным обстоятельством: видовой опыт человека зафиксирован во внешней форме - во всей совокупности предметов материальной и духовной культуры. И каждый человек может стать представителем своего вида - вида homo sapiens, только если он усвоит (в определенном объеме) и воспроизведет в себе этот опыт. Таким образом, усвоение, или присвоение, общественно-исторического опыта есть специфически человеческий путь онтогенеза, полностью отсутст-вующий у животных. Отсюда обучение и воспитание - это общественно вы-работанные способы передачи человеческого опыта.

     Культурно-историческая теория Выготского, которую он не успел  во многом конкретизировать, была развита  его последователями и оказала  огромное влияние на дальнейшее развитие отечественной психологии [5]. 

2. Исторический  принцип в детской  психологии

     Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он первым ввел истори-ческий принцип в область детской психологии.

     С точки зрения Л.С. Выготского, все  современные ему теории описывали  ход детского развития как процесс  перехода от социального к индивидуальному. Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии – наследственность и  среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей среде. В этом состоит их биологизаторская суть.

     По  Л.С. Выготскому, среда выступает  в отношении развития высших психических  функций в качестве источника  развития. Человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом  он не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества. Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические  функции возникают первоначально  как форма коллективного поведения  ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными  функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения  между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Выготский подчеркивал, что отношение  к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключе-вого переживания, которое представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств.

     Л.С. Выготский сформулировал ряд  законов психического развития ребенка:

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.
4. Закон развития высших психических функций: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними  индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются пожизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.