Возрастная норма и отклонение от нормы

     Тема: Возрастная норма  и отклонение от нормы 

      Содержание 

Введение ……………………………………………………………………..….…3

1. Понятия  «норма» и «аномалия» в развитии  ребенка…………………………4

2. Основные  новообразования дошкольного возраста………………………….9

3. Формы,  виды отклонений развития у дошкольников…………………….…11

4. Степень  влияния отклонений в развитии  на формирование личности дошкольника………………………………………………………………………14

Заключение……………………………………………………………………..…18

Список  литературы……………………………………………………………….19

      Введение 

     Проблема  критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания.

     Понятие «норма» очень часто соотносится  с понятием «здоровье», понятие «патология»  с понятием «болезнь».

     Вопрос  об аномалиях в развитии психических  процессов, в поведении человека может рассматриваться только в  контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения.

     Возрастная  норма – это определенный набор  умений и способностей, которыми ребенок должен в определенном периоде жизни. Причем такие психические показатели можно наблюдать у большинства людей в данном возрасте. То есть индивидуальные способности ребенка сравнивают с заранее заданными требованиями.

     Объектом  контрольной работы является проблема нормы и патологии.

     Предмет контрольной работы: проблемы нормы и патологии в психологии.

     Задачи:

      1) рассмотреть понятия «норма»  и «аномалия» в развитии ребенка;

      2) рассмотреть основные новообразования  дошкольного возраста;

      3) изучить формы, виды отклонений развития у дошкольников;

      4) определить степень влияния отклонений  в развитии на формирование  личности дошкольника.

      Данная  контрольная работа состоит из введения. основной части, заключения, списка литературы.

1. Понятия «норма»  и «аномалия» в развитии ребенка 
 

      Аномалия  – (в переводе с греческого) отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком  значении это понятие существует в педагогической и психологической  науках [5,C.209].

      Вопрос  об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов – одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий.

      Норма – установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.

      Проблема  критериев нормы, нормального развития человека: приобретает особую актуальность в контексте коррекционно развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня «работающими» являются следующие понятия:

      Предметная  норма – знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения  данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования); социально-возрастная норма – показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа; индивидуальная норма – проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка. Категория нормы психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач.

      Проблема  психологической нормы – междисциплинарная. Ею занимаются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психология, психология развития (детская), педагогическая психология, психология личности, нейропсихология и др. Соответственно существуют и различные подходы к этой проблеме. Обратимся к наиболее значимым, на наш взгляд, позициям, представленным в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности [5,C.210].

      Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и  возрастно-психологический аспекты. Остановимся на проблеме возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного развития. Предлагаемая психологами периодизация имеет свою интерпретацию фактов, т.е. объясняет, почему что-то происходит, случается или не случается, а это может служить основанием для выбора конкретных способов воздействия на индивидуальную судьбу человека.

      Над периодизацией психического развития работал Л.С. Выготский. Психическое  развитие он понимал как процесс качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых (отживших) структур и формирования новых. Он разработал периодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в качестве основного выступает понятие критический возраст.

      Критический возраст – поворотные пункты психического развития ребенка. Л.С. Выготский полагал, что кризисы – это необходимые  этапы развития. Более того, чем  ярче, острее, энергичнее протекает  кризис, тем продуктивнее идет процесс  формирования личности. В периодизации  Л.С. Выготского представлены следующие возрасты и кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис семнадцати лет.

      Согласно  взглядам Л.С. Выготского, личность ребенка изменяется как целое, и законы изменения этого целого определяют изменение каждой из психических функций. Каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом, что и обусловливает особую роль каждой психической функции. В каждом возрасте есть центральное новообразование, которое объединяет и другие [3, C.158].

      Значительный  вклад в решение данной проблемы внес талантливый отечественный  ученый-психолог Д.Б. Эльконин (1904-1984). Он разработал оригинальную концепцию  возрастной периодизации психического развития ребенка, положив в ее основу закономерности развития деятельности растущего человека, т.е. ведущую деятельность [2, C.46].

      Исследуя  механизмы психического развития, Д.Б. Эльконин обращается к анализу системы  отношений человека. Существует две системы отношений: система человек - предмет и система человек - человек. Применительно к развитию эти системы выступают как система ребенок – общественный предмет и система ребенок – общественный взрослый. Взрослый человек выступает для ребенка носителем новых и все более сложных способов действий с предметами, а также норм, эталонов и мер, выработанных обществом и необходимых для ориентации в окружающей действительности.

      Формирование  личности ребенка осуществляется через  деятельность внутри систем ребенок - общественный предмет и ребенок - общественный взрослый.

      Детское развитие, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, периодично. В ходе развития ребенка  последовательно сменяются периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и развитие на этой основе мотивационно-потребностной сферы; и периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных способностей детей, их операционно-технических возможностей. Содержание освоения в каждый период своеобразно  [2, C.71].

      В психическом развитии детей Д.Б. Эльконин выделяет два резких перехода – переход от раннего детства  к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, и переход oт младшего школьного возраста к подростковому, который принято называть кризисом полового созревания. Эти переходы имеют большое сходство. В обоих переходах усиливается тенденция к самостоятельности, а также ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Общим их признаком является нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, свидетельствующее о том, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем критические периоды протекают индивидуально-вариативно. Кризисы детского развития описаны Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович и др.

      Кризис  трех лет научно описал Л.С. Выготский, который выделил как отрицательные, так и положительные его стороны. Первый симптом, свидетельствующий о кризисе, – негативизм ребенка, т.е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрицательно реагирует не на содержание, а на просьбу взрослого. Второй симптом – это упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строптивость, которая, в отличие от упрямства, носит более генерализированный характер, направлена против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом – своеволие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Ряд других симптомов Выготский называет второстепенными. Это протест-бунт, когда поведение ребенок начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта. Симптом обесценивания – употребление детьми неприличных слов, обзывание ругательными словами своих мам, пап, бабушек. Выделяется и симптом, который в семье с одним ребенком может выражаться в форме деспотизма, а в семьях с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям. Но за всеми этими симптомами Л.С. Выготский видит и позитивные черты. Это отделение от взрослого, появление психологического новообразования Я-сам, проявление самостоятельности.

      Кризис  трех лет, по убеждению исследователей, – это кризис социальных отношений  ребенка со взрослыми, свидетельство  того, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в изменении отношений к нему. Если взрослый поощряет разумную самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений проходят (Д.Б. Эльконин).

      Дошкольный  возраст – важный период становления  личности. Именно в дошкольном детстве складываются личностные механизмы поведения. Важнейшими новообразованиями дошкольного возраста он называет возникновение иерархии, соподчиненности мотивов. Это более высокие по своему типу соотношения мотивов, которые устанавливаются «на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие». Деятельность дошкольника побуждается и направляется не отдельными, не связанными между собой мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов  [3, C.209].

      Кризис  семи лет называют кризисом непосредственности. При переходе к школьному возрасту происходят очевидные изменения  в характере и поведении ребенка, он начинает «манерничать» и «паясничать». Происходит утрата непосредственности ребенка. Самой существенной чертой кризиса семи лет Л.С. Выготский называет «начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». Ребенок начинает понимать себя, ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они начинают приобретать смысл для ребенка. Переживания приводят к потере непосредственности, у ребенка возникают новые отношения к себе. Позитивная сторона кризиса семи лет состоит в появлении таких новообразований, как самолюбие и самооценка, возникающие именно в этот период. 

      2. Основные новообразования  дошкольного возраста 

        «Дошкольный возраст, - как отмечал  А.Н. Леонтьев [1, С.90], - период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

      В качестве центральных новообразований  дошкольного возраста (3-7лет) можно  выделить:

      - позиционные ролевые действия;

      - позиционные умственные действия (тенденция к обобщению, установлению  связей: функция понимания, функция  рефлексии. 

      Центральное личностное новообразование дошкольного  возраста - соподчинение мотивов и  развитие самосознания. В процессе психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции.

      Внутренняя  позиция ребенка проявляется  через:

      - эмоционально окрашенные образы;

      - ситуативные ориентировки на  усвоенные нормативы; 

      - волю, выражаемую в упорстве;

      - другие частные психические достижения.

      Д.Б. Эльконин [5, С.209] в качестве основных психологических новообразований дошкольного возраста считал:

      1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. У ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, - результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Для объяснения явлений природы дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д [5, C.205].

      Строя картину мира, ребенок с нормой развития выдумывает, изобретает теоретическую  концепцию. Он строит схемы глобального  характера, мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин) замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных потребностей и высоким уровнем познавательных потребностей.

      2. Возникновение первичных этических  инстанций связано с различением  «что такое хорошо и что  такое плохо». Ребенок с нормой  развития желает самостоятельно  в этом разобраться.

      3. Возникновение соподчинения мотивов.  В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

      4. Возникновение произвольного поведения.  Произвольное поведение - это  поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

      5. Возникновение личного сознания. Д.Б. Эльконин в качестве одного  из основных психологических  новообразований дошкольного возраста  выделял возникновение личного сознания, т.е. появление своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: «Ты какой?», он ответит: «Я большой». Если же спросить ребенка семи лет: «Ты какой?», он ответит: «Я маленький» [5, C.209].

      У дошкольника возникает осознание  возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки), осознание своего места  в системе общественных отношений. В три года можно наблюдать внешнее «Я сам», в шесть лет - личное самосознание: внешнее превращается во внутреннее.  

      3. Формы, виды отклонений  развития у дошкольников 

        У детей с проблемами в развитии  имеются физические и(или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонению в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие – лишь коррегироваться, а некоторые – компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.

      В настоящее время в специальной  психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации  нарушений в развитии (В.В. Лебединский; В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов; О.Н. Усанова).

      Наиболее  распространенной является классификация  Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина: [4, С. 131]

      I группа – Дети с нарушениями  слуха и зрения 

      а) Дети с недостатками слуха:

      - глухие;

      - слабослышащие. 

      б) Дети со стойкими дефектами зрения

      - слепые;

      - слабовидящие.

      II группа – умственно отсталые  дети и дети с задержкой  психического развития 

      Умственная  отсталость – стойкое нарушение  познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрения и деменция.

      Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5 –2 лет), деменция (распад психики) – на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5 – 2 лет).

      Выделяют  три степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая степень), имбецильность (более легкая), дебильность – наиболее легкая степень[4, С. 131].

      Дети  с ЗПР подразделяются на 4 группы:

      - ЗПР конституционного происхождения  или гармонический инфантилизм;

      - ЗПР соматогенного происхождения; 

      - ЗПР психогенного происхождения; 

      - ЗПР церебрастенического характера. 

      К третьей группе относятся дети с  тяжелыми нарушениями речи (логопаты).

      Все виды речевых нарушений можно  разделить на 2 большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

      К четвертой группе относятся дети с нарушениями опорно-двигательной системы (в основном это дети с  ДЦП).

      К пятой группе относятся дети со смешанным (сложным) дефектом:  умственно отсталые неслышащие и слепоглухонемые.

      К шестой группе относятся дети с искаженным развитием – психопатией, с патологией влечений.

      Выделяют  две основные группы причин, которые  приводят к нарушениям психического и физического развития

      – эндогенные (генетические);

      – экзогенные (факторы среды).

      К эндогенным причинам относятся: различные  наследственные заболевания (синдром  ДАУНА).

      Экзогенные  причины:

      - в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей;  инфекционные болезни, интоксикация; недостаток питания матери во время беременности; резус-конфликт; травмы и т.п.);

      - в натальный (родовой) период (родовые  травмы; инфицирование плода; асфиксия  – удушье плода);

      - в постнатальный период (после  рождения) тяжелые инфекционные  заболевания в раннем периоде  детства; различные травмы; интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и др). [4, С. 133]

      Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.

      Среди детей с отклонениями в поведении  выделяют педагогически запущенных детей, которые характеризуются  отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных  форм поведения, недисциплинированностью. Диапазон поступков таких детей, подростков и старших школьников весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт (упрямства, недисциплинированности, грубости) до наличия явно асоциальных форм поведения типа правонарушений и даже преступлений.  

      4. Степень влияния отклонений в развитии на формирование личности дошкольника 

      Личность - это социальный облик человека как субъекта общественных отношений  и действий, отражающих совокупность социальных ролей, которые он играет в обществе. В процессе жизни у человека формируются соответствующие черты характера, манеры поведения, формы реакции, представления, убеждения, интересы, склонности и т.д., которые в совокупности и образуют то, что мы называем личностью.

      Понятие «личность» употребляется для характеристики всеобщих, присущих всем людям качеств и способностей.

      Личность  вовсе не является продуктом только внешних влияний. Свою биографию  она во многом «пишет» сама, проявляя самостоятельность и субъективную активность. В известной мере каждый человек сам делает свою жизнь, сам определяет линию и стиль своего поведения. К влияниям и воздействиям среды человек относится избирательно, принимая одно и отвергая другое. Более того, человек активно воздействует на среду, изменяет, преобразует ее, приспосабливая к своим нуждам и потребностям. Изменяя среду, он одновременно изменяется и сам, овладевая новыми навыками, знаниями и умениями[3, С.33].

      Развитие  личности включает в себя развитие разных ее сторон. Это и физическое, и интеллектуальное, и политическое, и правовое, и нравственное, и экологическое, и эстетическое развитие. Причем, развитие разных сторон ее происходит с неодинаковой скоростью, неравномерно. Одни стороны ее в течение тех или иных исторических периодов могут развиваться быстрее, а другие медленнее. Л.С. Выготский обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ребенком, но и «зоне его ближайшего развития». Задача воспитания состоит в том, чтобы создать зону ближайшего развития, которая в дальнейшем перейдет в зону актуального развития, способствовать развитию организма, индивидуальности и личности дошкольника с отклонениями в развитии. Ребенка мы не просто переставляем со ступеньки на ступеньку, ребенок занимает активную жизненную позицию. Воспитание играет решающую роль в развитии личности, оно оказывает влияние на внутреннее стимулирование ее активности в работах над собой, то есть в саморазвитии.

      Патогенное  воздействие многочисленных нарушений  на процесс формирования личности описывается через выделение весьма схожих отрицательных черт характера. Природу возникновения этих черт, как правило, не подвергают детальному изучению. Тем не менее, не раскрыв механизм возникновения тех или иных характерологических особенностей, мы не сможем с достоверностью судить о том, насколько они закономерны, типичны или случайны для данной категории нарушений[3, С. 40].

      Среди упомянутых черт чаще всего встречаются  следующие: сужение сферы интересов  и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы с доминированием мотива избегания неудачи и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы. Кроме того, указывается на преобладание экстернального локуса контроля, высокие показатели интравертированности, апатичность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутичность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склонность к подражанию, бедное содержание самосознания, неадекватно завышенная или заниженная неустойчивая самооценка, существенные расхождения между образом реального и идеального «Я» и многое другое. Клинические исследования отмечают наличие многочисленных невротических синдромов и психопатических черт характера.

      Так же отношения в мире человеческой культуры при разнообразных видах дизонтогенеза - изоляция от общества, настороженное или негативное отношение его членов к инвалидам, неправильное семейное воспитание и т. п., способно приводить к похожим характерологическим нарушениям у разных групп лиц. [5, С.205]

      Закономерностью психического развития детей с ограниченными возможностями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются специальные образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения.

      Образовательные потребности могут реализовываться  в специальных образовательных  учреждениях, коррекционных кабинетах (пунктах), центрах реабилитации, классах в составах образовательных учреждений общего типа, созданных для обучения лиц, имеющих специальные образовательные потребности.

      Заключение

     В науках, изучающих человека, выделяют различные виды норм - статистические, физиологические, индивидуальные и др. В психологии корректное обращение к этому понятию предполагает дифференцирование норм по возрасту, полу, социальной, культурной, этнической принадлежности субъекта. Многообразие факторов, обусловливающих различия в нормах, уже само по себе указывает на неоднозначность самой проблемы нормы, корни которой, с одной стороны, в общебиологических законах психического развития человека и его психосоциального взаимодействия, с другой — в этико-философских взглядах. Иными словами, это междисциплинарная проблема, которую невозможно решить с учетом лишь какого-то одного аспекта.