Возрастные особенности детей (от одного года до 3-х лет)

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов

Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки

Контрольная работа

по дисциплине «Возрастная психология»

на тему «Возрастные особенности детей  (от одного года до 3-х лет)»

Слушателя ПП

по дополнительной образовательной

программе «Педагогика и методика начального образования»

Денисовой Полины Александровны

Преподаватель:

                                                                                                         Сафонова Н. М., к.псих. н., доцент

Набережные Челны 2012

Ранний возраст – это период с года до 3 лет. Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях: ребенок-предмет-взрослый (Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова). Содержание совместной деятельности составляет освоение малышом социально выработанных способов употребления предметов.

В возрасте 1-3 лет малыш как бы всецело поглощен предметом и не может от него “оторваться”. Погруженный в предметное действие, он не видит тот факт, что за предметом всегда стоит взрослый. Взрослый создает предметы с определенным назначением и владеет способом их употребления. Малыш не может самостоятельно "открыть” функции предметов, потому что их физические свойства прямо не указывают на то, как их надо употреблять. Таким образом, социальная ситуация развития содержит в себе противоречие. Способы употребления предметов принадлежат взрослому, только он может показать их малышу. Ребенок же выполняет индивидуальное действие. Но выполняться оно должно в соответствии с образцом, который дает взрослый, иначе невозможно достичь правильного результата. Поэтому ведущей деятельностью становится предметная, а ситуативно-деловое общение выступает средством ее осуществления. Предметная деятельность направлена на то, чтобы ребенок овладел назначением предметов, научился действовать с ними так, как принято в обществе, то есть в соответствии с собственной логикой предмета, скрытой в нем функции.

По мнению Д.Б.Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях. Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

Вторая линия приводит к овладению специфическим способом употребления предмета, а затем к переносу действия с одного предмета на другой и из одной ситуации в другую, а в итоге к обобщению действия и возникновению игрового действия. В результате распадается социальная ситуация развития, возникает предметное отношение к действительности, когда ребенок не только освоил назначение предметов, но и знает их функцию, а также к возникновению личного действия, осознанию “Я сам”.

Ведущие достижения в раннем детстве в сферах деятельности, познания и личности: ребенок овладевает своим телом, прислушивается к себе, изучает себя, прямохождением. Одна из рук начинает выполнять главные действия. У ребенка формируется ценностное отношение к предметному миру. Способность к сомообследованию, умение вступать во взаимоотношения с окружающими. Наблюдается подражание взрослым, то есть готовность к присвоению материальной психической и духовной культуры. Овладевает речью. Развивается воля, наглядно – действенное, наглядно- образное и знаковое мышление, выделяет свое «Я».

Развитие деятельности:

а) Ведущая деятельность – предметно – манипулятивное. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка. Главным, которым является речь, наглядно – действенное мышление, начало символичной игры самосознания. Ребенок овладевает возможностью передвигаться (ходьба) и речью. Это и есть основное развитие во втором году жизни.

б) К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

На этой ступени развития общества возникает новый вид игры - ролевая игра. В ней дети удовлетворяют свою основную социальную потребность - стремление к совместной жизни со взрослыми.

Предпосылки ролевой игры возникают на протяжении раннего детства внутри предметной деятельности. Они состоят в овладении действиями с предметами особого рода - игрушками. Уже в самом начале раннего детства дети в совместной деятельности со взрослыми усваивают некоторые действия с игрушками и потом самостоятельно их воспроизводят. Такие действия обычно называют игрой, но подобное название может быть применено в данной ситуации только условно.

Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя действиями, например кормлением куклы или животных, укладыванием их спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают моментов своей собственной жизни (как это происходит позже), а манипулируют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу, не убаюкивают ее - ничего не изображают, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопывают по ней. Характерным для этих специфических игр является то, что ребенок производит определенные действия только с теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним.

В связи с развитием предметной деятельности в раннем детстве возникают и предпосылки к овладению рисованием, которое в дошкольном возрасте превращается в особый вид деятельности - изобразительную деятельность. В раннем детстве ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумагу, создавать так называемые каракули и усваивает изобразительную функцию рисования - начинает понимать, что рисунок может изображать те или иные предметы. Начало нанесения каракуль связано с манипулированием карандашом и бумагой, которые дают ребенку взрослые. Подражая взрослым и проводя карандашом по бумаге, дети начинают замечать остающиеся на ней следы. Каракули, которые появляются из-под карандаша, представляют собой прерывающиеся, слегка закругленные, с одинаковым слабым нажимом линии.

Вскоре ребенок усваивает функцию карандаша как орудия, предназначенного для нанесения линий. Движения ребенка становятся более точными и разнообразными. Более разнообразными становятся и наносимые на бумагу каракули. Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинает предпочитать одни каракули другим и повторять некоторые из них многократно. Получив заинтересовавший его результат, ребенок рассматривает его, прекращая всякую двигательную активность, затем повторяет движение и получает другие каракули, близкие по виду к первым, которые он тоже рассматривает.

Ранний возраст - период, когда ребенок, психологически погружаясь в предметную и изобразительную деятельность, осваивает разнообразные виды замещений: в его действиях любой предмет может взять на себя функцию другого предмета, обретая при этом значение изображения или знака отсутствующего предмета. Именно упражнения замещения формируют основы для развития знаковой функции сознания и для развития особой психической реальности, помогающей человеку встать над миром постоянных природных и рукотворных предметов. Эта реальность - воображение. Конечно же, в раннем возрасте все эти удивительные, свойственные человеку формы психической жизни представлены в качестве предтечи того, что может развиться в последующие возрастные периоды.

Новообразование

В ряду новообразований раннего возраста Л. С. Выготский называет речь. Развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребенка этого возраста и существенно меняет отношение ребенка к окружающей среде.

Сам по себе факт приобретения речи приводит к тому, что сенсомоторное единство восприятия окружающих предметов и вещей начинает расшатываться. Вместе с речью для ребенка прежде всего возникает начало осмысления и осознания окружающей действительности.

Выражение “я сам” появляется во второй стадии раннего детства. Вторую стадию называют “стадия внешнего "я"” — в этом “мы”, а это и есть стадия, когда ребенок противопоставляет свои самостоятельные действия совместным действиям взрослых. Например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Но как только речь идет о его сознании, о понимании его взрослыми, о внутренней стороне процесса, он остается вплетенным в состояние “пра-мы”.

Детское “я сам” появляется сравнительно поздно, отмечает Л. С. Выготский. Ребенок гораздо больше понимает, чем может сказать. Ребенок сам еще не может вмешиваться в ход своих мыслей и представлений. Там, где мы имеем дело с внешней ситуацией, вещи владеют ребенком, там же, где ребенок активно относится к ситуации, это связано с вмешательством других, с обращением к взрослым.

По мере развития ребенка меняется его отношение к новым и к старым элементам среды, ибо меняется характер их воздействия на ребенка. Происходит изменение той социальной ситуации развития, которая была в начале возраста. Уничтожается старая социальная ситуация развития, и начинается новый возрастной период.

Развитие познавательных процессов:

а) В раннем детстве развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Самостоятельная ходьба делает для ребенка доступной широкую область предметов, тем самым расширяя круг его внимания. Перемещение в пространстве открывает для малыша новые возможности, теперь он сам выбирает объект, на который направляет внимание.

Освоение назначения, функций предметов, совершенствование действий с ними позволяют, с одной стороны, направлять внимание на большее число сторон и признаков в объектах, а с другой, совершенствовать свойства самого внимания – распределение, переключение.

Можно выделить особенности развития внимания в раннем детстве:

      расширяется круг предметов, их признаков, а также действий с ними, на которых сосредоточивается ребенок;

      малыш сосредоточен на выполнении несложных инструкций взрослого, на слушании литературных произведений, внимателен к слову, речи;

      под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания;

      внимание малыша слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем.

         б) В раннем детстве усложняется деятельность малыша, расширяется доступная ему сфера действительности, усложняется общение со взрослыми. Стремление к содержательному общению по поводу предмета побуждает ребенка “искать” новое средство для общения, которым становится речь. Так, новая потребность, вырастающая на основе предметной деятельности, стимулирует развитие активной речи, которая превращается в средство общения.

К активному употреблению речи ребенка побуждает потребность в совместной со взрослым деятельности.

Выделяют три периода в становлении коммуникативной функции слова.

В первом – главным компонентом ситуации выступает предмет. Ребенок тянется к нему, сопровождая действие мимическими и интонационно-выразительными эмоциональными компонентами, смысл которых – воздействовать на взрослого. Если попытки неудачны, то они могут перерастать в выражение неудовольствия, в плач.

Во втором - главным компонентом ситуации становится взрослый. Ребенок переводит взгляд с предмета на взрослого и останавливается на последнем. Попытки достать предмет заменяются указательными жестами.

В третьем - центр ситуации переносится на слово. Ребенок смотрит на взрослого, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки произнести слово, ребенок строит его артикуляционно-произносительный образ. Исчезают неадекватные речевые пробы. И малыш произносит требуемое слово – название предмета. При этом требуемое действие взрослого с предметом подразумевается.

Словарный состав речи – это лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка служит целям общения и познания действительности. Жесты и мимика, сопровождающие слова, облегчают их понимание окружающими. Малыш произносит “мама” и тянется к игрушке, что означает: “Мама, дай игрушку”. Значение таких слов меняется в зависимости от ситуации, в которую они включены. После 1,5 лет движения, звуки и жесты все более заменяются словами, которые превращаются в полноценное средство общения.

Особенности развития речи в раннем возрасте:

      развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов;

      формируется активная речь, которая становится средством общения со взрослыми и сверстниками;

      складывается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи;

      формируется регулирующая функция речи, когда ребенок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования;

      появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники;

      возникает описательная речь;

      ребенок воздействует с помощью речи на себя и на взрослого;

      речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания;

      формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.

в) Предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Малыш в возрасте около полутора лет узнает изображенное на картинке. Он переживает бурные положительные или отрицательные эмоции в соответствии с содержанием изображенного. На третьем году жизни в действиях малыша наблюдается отсроченное подражание увиденному, что говорит о наличии достаточно сложного представления, об умении действовать на основе сформированного образа.

Одной из причин возникновения воображения является психологическая дистанция между ребенком и взрослым, ребенком и объектом его желаний. В игре малыш действует в условной воображаемой ситуации, но как взрослый, поскольку не может реально подражать всем привлекательным действиям старших (Г.Д.Кириллова).

Воображение в раннем возрасте требует внешней опоры на предметы и их признаки, оно связано с внешними действиями, с оперированием предметами, их обыгрыванием и в то же время с речью, со словами, которые обозначают действия и предметы.

Особенности развития воображения в раннем возрасте:

      складываются его предпосылки, представление и отсроченное подражание;

      воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов;

      воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними.

г) В раннем детстве восприятие остается очень несовершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни малыш с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов, например когда книжка лежит вверх ногами. Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, а также объекты, раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет не стал еще для ребенка важным признаком, характеризующим предмет.

Особенности восприятия в раннем возрасте:

      складывается новый тип внешних ориентировочных действий – примеривание, а позднее зрительное соотнесение предметов по их признакам;

       возникают представления о свойствах предметов;

      освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности;

      развитие фонематического слуха, необходимого для общения со взрослым, приводит к восприятию всех звуков родного языка.

д) В раннем детстве, когда ребенок учится ходить, расширяется его взаимодействие с окружающим миром. Для него становится доступным большее количество предметов. В связи с этим начинается новый этап в развитии памяти малыша. Он приступает к овладению предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов, в зависимости от культурно-гигиенических навыков и основных движений. Движения ребенка становятся более точными, легкими, координированными, что обеспечивает малышу автономию от взрослого, расширение сферы самостоятельности. В этот период образ памяти уже более гибок и подвижен. У ребенка формируются представления об объектах, удаленности, размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях. Малыш узнает предмет вне связи с ситуацией, в которую он включен, идентифицирует его по важным признакам. Так, по предложению взрослого малыш показывает часы независимо от их пространственного расположения.

Подчеркнем особенности памяти в раннем детстве:

      обогащается содержание представлений;

      возрастает объем и прочность сохранения материала;

      появляется новый процесс памяти – воспроизведение;

      бурное развитие получает словесная память.

е) В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает их, выделяет их признаки. Установление связи между предметом и действием выступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь малыш еще не умеет действовать в плане представлений. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создает возможности для того, чтобы малыш перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление.

В мышление ребенка достаточно рано включается речь. На втором году жизни взрослый не только комментирует действия с орудием, но и фиксирует в сознании ребенка результат действия, ставит перед малышом проблемы. Все это придает мышлению известную целенаправленность и организованность. Под влиянием речи взрослых малыш быстрее переходит от случайных проб к результативным действиям. Овладение ребенком собственной активной речью значительно перестраивает процесс его мышления. У малыша возникают первые вопросы, направленные на установление скрытых связей и отношений, когда ребенок сталкивается с какими-то трудностями: почему машина не едет (сломалось колесо), почему карандаши рассыпаются (коробка "прохудилась). Вопросы свидетельствуют о том, что появляются некоторые представления о причинно-следственных связях. Более того, оформление вопроса в речи перестраивает весь процесс решения задачи, потому что теперь действия, приобретая осмысленный, разумный характер, подчиняются цели. Последняя состоит в том, чтобы найти ответ на вопрос. Постановке вопроса помогает на первых порах взрослый. Совместная постановка вопроса начинает предварять практическое решение задачи: “Что поломалось? Что мешает?” Таким образом, мышление приобретает элементы планируемости и критичности, которые получают дальнейшее развитие в дошкольном возрасте. В возрасте 1-3 лет начинают складываться мыслительные операции.

Особенности развития мышления в раннем детстве:

      мышление возникает и функционирует в предметной деятельности;

      освоение предметных действий подводит ребенка к самостоятельному становлению некоторых связей между целым и частью или двумя предметами;

      ребенок решает практические задачи с помощью орудийных и соотносящих действий, то есть с помощью наглядно-действенного мышления;

      включение речи в процесс решения малышом мыслительной задачи организует его, придавая целенаправленность;

      у ребенка появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение, формируемые при освоении предметных, главным образом орудийных, действий;

      представление о результате и условиях действий говорит о зарождении наглядно-образного мышления у дошкольника.

        Кризис трех лет.

Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживания кризиса обостряют сензитивность ребенка к чувствам других людей, учат не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учат рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как «можно» и «нельзя».

Первый симптом, которым характеризуется наступление кризиса, — возникновение негативизма. Негативизм следует отличать от непослушания. При негативизме все поведение ребенка идет вразрез с тем, что прелагают ему взрослые. Негативизмом Л. С. Выготский считает такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет что-нибудь делать только потому, что это предложил взрослый. Негативизм отличается от обычного непослушания тем, что ребенок не желает делать что-либо именно потому, что его попросили.

Второй симптом — упрямство. Упрямство следует отличать от настойчивости. Упрямство — такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал сам.

Третий симптом — строптивость. Строптивость направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против образа жизни.

Четвертый симптом — своеволие, своенравие. В них заключено стремление ребенка к самостоятельности. Этого раньше не было. Теперь ребенок хочет все делать сам.

Второстепенное значение в характеристике кризиса трех лет имеют протест-бунт, обесценивание (игрушек и людей), деспотизм.

По мнению Л. С. Выготского, за этими симптомами угадывается как бы протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем возрасте. Кризис в его типических симптомах настолько очевидно носит характер бунта против

воспитателя, что это бросается в глаза всем исследователям, подчеркивает Л. С. Выготский.

Список использанной литературы:

1.      Шаграева О. А. «Детская психология»: Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001.

2.      Урунтаева Г. А.  «Дошкольная психология»: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр “Академия”, 1999. – 336 с.

3.      Мухина В. С. «Возрастная психология»: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

4.      «Детская практическая психология»: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской./ – М.: Гардарики, 2003.