Биография Льва Семёновича Выготского

Содержание:

Введение………………………………………………………………….3

1. Л.С. Выготский ………………………………………...........................4
1. Университеты и образование ………………………………………6
2. Первое увлечение………………………………………….…………8
3. Встреча с Лурия…………………………………………………...…10
4. Другие интересы…………………………………………….……….12
5. Выйти за пределы…………………………………………………....13
6. Новаторские представления……………………………………..….15
2. Деятельность Л.С. Выготского в области олигофренопедагогики….17
3. Преодолевая невзгоды………………………………………………...…23

Заключение……………………………………………………….………25

Список литературы…………………………………………………….…26

ВВЕДЕНИЕ

Выдающийся советский психолог А.Р. Лурия в научной автобиографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: «Не будет преувеличением назвать Л.С. Выготского гением». В унисон звучат и слова Б.В. Зейгарник: «Он был гениальный человек, создавший советскую психологию». С этими оценками, наверное, согласится любой российский психолог — по крайней мере, каждый, кто не пожелал под напором рыночной стихии сменить квалификацию психолога на массовика-затейника или толкователя снов. По сей день идеи Выготского и его школы составляют основу научного мировоззрения тысяч настоящих профессионалов, в его научных трудах черпают вдохновение новые поколения психологов не только в России, но и по всему миру.  

1. Лев Семёнович Выготский

(1896 - 1934)

  Выготский родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье банковского служащего, выпускника Харьковского коммерческого института Семёна Яковлевича Выготского и его жены Цецилии (Цили) Моисеевны Выготской. Его образованием занимался частный учитель Соломон Ашпиц, известный использованием так называемого метода сократического диалога. В 1917 году окончил юридический факультет Московского университета и одновременно историко-философский факультет Университета им. Шанявского. Преподавал в Гомеле.

  С 1924 работал в Москве, в Институте экспериментальной психологии и др. Основал и возглавил Институт дефектологии. Читал курсы лекций в вузах Москвы, Ленинграда и Харькова. Интересовался психоаналитическими идеями. В 1925 совместно с А.Р. Лурия опубликовал предисловие к книге Фрейда "По ту сторону принципа удовольствия", в котором отмечалось, что Фрейд принадлежит "к числу самых бесстрашных умов нашего века", чью "Колумбову заслугу" составляет открытие феноменов психической жизни, лежащих "по ту сторону принципа удовольствия" и такая интерпретация их, которая содержит ростки материализма. В этом же году написал книгу "Психология искусства" (опубликована в 1965) в которой, отдавая должное "громадным теоретическим ценностям" и "положительным сторонам психоанализа", подверг критике его пансексуализм и недооценку роли сознания. В 1927 завершил рукопись работы "Смысл психологического кризиса". В ней утверждал недопустимость сведения высших форм поведения людей к их низшим элементам, и, как следствие, неэффективность такого подхода для объяснения человеческих поступков. Опубликовал ряд работ по педологии. В 1928 в статье "К вопросу о динамике детского характера" поддержал теорию А. Адлера и подчеркнул, что "ни одна из современных психологических идей не имеет такого огромного значения для педагогики, для теории и практики воспитания" как учение А. Адлера о характере. В 1930-1931 написал книгу "История развития высших психических функций" (опубликована в 1960), в которой изложил культурно-историческую теорию развития психики, выделявшую слитые в эволюции два плана поведения: "натуральный" (продукт биологического развития животного мира) и "культурный" (результат исторического развития). В границах второго (из выше отмеченных) плана, по Выготскому, происходит опосредование "культурного поведения" орудиями, направленными "вовне", на трансформацию действительности, и знаками, ориентированными "вовнутрь", на корректировку других людей и (затем) собственного поведения.

  В работе "Мышление и речь" предложил понимание структуры сознания человека как динамической смысловой системы интеллектуальных, волевых и аффективных процессов, находящихся в определенном единстве. Создал культурно-историческую школу в психологии (Леонтьев, Лурия, А. Запорожец и др.).

  Автор книг "Педагогическая психология. Краткий курс" (1926), "Основные течения современной психологии" (1930, в соавторстве), "Этюды по истории поведения" (1930, совместно с Лурия), "Мышление и речь" (1934), "Умственное развитие детей в процессе обучения"(1935) и около 100 других работ по проблемам общей, детской, педагогической и генетической психологии, педологии, дефектологии, психопаталогии, психиатрии, общественно-исторической природе сознания и психологии искусства.

  Выготский скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза.

1.1 Университеты и образования

  Родители Льва Семёновича были людьми небогатыми, но высокообразованными, владели несколькими языками. Их примеру последовал и сын, в совершенстве овладевший английским, французским и немецким.

В 1897 году семья переехала в Гомель, который Выготский всегда считал своим родным городом. Здесь прошли его детские годы, здесь в 1913 году он с отличием закончил гимназию. Продолжить образование Выготский решил в Московском университете. Ему повезло, он попал в «процентную норму» для лиц еврейского происхождения. Перед этой категорией молодых людей выбор факультетов был невелик. Наиболее реальные перспективы профессиональной карьеры сулила специальность либо врача, либо юриста. 

 При выборе специальности  юноша поддался уговорам родителей, которым казалось, что медицинское  образование сможет обеспечить  сыну в будущем интересную  работу и средства к существованию. Но занятия на медицинском  факультете не увлекли Выготского, и менее чем через месяц  после поступления в университет  он перевелся на юридический  факультет. Окончив этот факультет, он мог поступить в адвокатуру, а не на государственную службу. Это давало разрешение жить  вне «черты оседлости». 

 Наряду с государственным  университетом Выготский посещал  занятия в учебном заведении  особого типа, созданном на средства  либерального деятеля народного  образования А.Л. Шанявского. Это  был народный университет, без  обязательных курсов и посещений, без зачетов и экзаменов, где  мог обучаться всякий желающий. Диплом университета Шанявского  официального признания не имел. Однако уровень преподавания  был там чрезвычайно высок. Дело  в том, что после студенческих  волнений 1911 года и последовавших  за этим репрессий Московский  университет в знак протеста  против политики правительства  покинули свыше ста выдающихся ученых (в их числе Тимирязев, Вернадский, Сакулин, Чебышев, Чаплыгин, Зелинский и др.), и многие из них нашли приют в народном университете Шанявского. Психологию и педагогику в этом университете преподавал П.П. Блонский.  

 В университете Шанявского  Выготский сблизился с либерально  настроенной молодежью, а его  наставником стал известный литературный  критик Ю. Айхенвальд. Сама атмосфера народного университета, общение с его студентами и преподавателями значили для Выготского намного больше, чем занятия на юридическом факультете. И вовсе не случайно, что годы спустя, тяжело больной, он обратился с просьбой об издании своих работ именно к Айхенвальду.

1.2. Первое увлечение

  Интерес к психологии  пробудился у Выготского в  студенческие годы. Первые книги  из этой области, о которых  с достоверностью известно, что  они были им прочитаны, — это  известный трактат А.А. Потебни «Мысль и язык», а также книга У. Джемса «Многообразие религиозного опыта». С.Ф. Добкин называет также «Психопатологию обыденной жизни» З. Фрейда, которая, по его словам, сильно заинтересовала Выготского. Вероятно, этот живой интерес впоследствии привел Выготского в ряды Русского психоаналитического общества, что, впрочем, явилось нехарактерной страницей его научной биографии. Судя по его трудам, идеи Фрейда заметного влияния на него не оказали. Чего не скажешь о теории А. Адлера. Понятие компенсации, центральное для индивидуальной психологии Адлера, впоследствии становится краеугольным камнем дефектологической концепции Выготского.  

 Зародившееся в студенческие  годы увлечение психологией определило  всю последующую судьбу Выготского. Сам он об этом писал так: «Еще в университете занялся  специальным изучением психологии... и продолжал его в течение  всех лет». И позже подтверждал: «Научные занятия по психологии  начал еще в университете. С  тех пор ни на один год  не прерывал работы по этой  специальности». Небезынтересно, что  специального психологического  образования как такового в  ту пору практически не существовало, и Л.С. Выготский, подобно большинству  пионеров этой науки, дипломированным  психологом не был. 

 В официальной справке о  своей научно-исследовательской  работе Выготский записал: «Начал  заниматься исследовательской работой  в 1917 году по окончании университета. Организовал психологический кабинет  при педтехникуме, где вел исследования».  

 Эти слова относятся к  гомельскому периоду его деятельности. В родной город Выготский вернулся  в 1917 году и занялся преподавательской  работой. В Гомеле им были написаны две большие рукописи, вскоре привезенные в Москву, — «Педагогическая психология» (издана в 1926 году, новое издание — 1991) и «Психология искусства», защищенная как диссертация, но опубликованная лишь через много лет после его смерти. До этого она ходила в списках и пользовалась популярностью как среди немногочисленных в то время психологов, так и деятелей искусства.  

 Оба произведения дают основание  оценить «раннего» Выготского  как зрелого самостоятельного  мыслителя, высоко эрудированного  и ищущего новые пути разработки  научной психологии в той исторической  ситуации, когда психология на  Западе охвачена кризисом, а в  России идеологическое руководство  страны требовало внедрять в  науку принципы марксизма. 

 В России в предреволюционный  период в научном изучении  психики возникла парадоксальная  ситуация. С одной стороны, существовали  психологические центры (главный  из них — Психологический институт  при Московском университете), где  доминировала отживавшая свой  век психология сознания, которая  строилась на субъективном методе. С другой стороны, руками русских  физиологов была создана наука  о поведении, опиравшаяся на объективный  метод. Ее исследовательские программы (авторами которых являлись В.М. Бехтерев и И.П. Павлов) позволили  изучать закономерность механизма  поведения исходя из тех же  принципов, которым следуют все  естественные науки. 

 Концепция сознания оценивалась  как идеалистическая. Концепция  поведения (основанная на условных  рефлексах) — как материалистическая. С победой революции, когда государственно-партийные  органы потребовали повсеместно  истребить идеализм, эти два направления  оказались в неравном положении. Рефлексология (в широком смысле) получала всемерную государственную  поддержку, тогда как со сторонниками  воззрений, считавшихся чуждыми  материализму, расправлялись с помощью  различных репрессивных мер.

1.3. Встреча с  Лурия

  В этой атмосфере  Выготский занял своеобразную  позицию. Он обвинил повсеместно  торжествовавших победу рефлексологов  в дуализме. Его первоначальный  план сводился к тому, чтобы  объединить знание о поведении  как системе рефлексов с зависимостью  этого поведения, когда речь идет  о человеке, от сознания, воплощенного  в речевых реакциях. Эту идею  он положил в основу своего  первого программного доклада, с  которым выступил в январе 1924 года в Петрограде на съезде  исследователей поведения. 

Речь докладчика, «просвещенца» из Гомеля, обратила на себя внимание участников съезда новизной мысли, логикой изложения, убедительностью аргументов. Да и всем своим обликом Выготский выделялся из круга привычных лиц. Четкость и стройность основных положений доклада не оставляли сомнений, что провинциал хорошо подготовлен к представительному собранию и удачно излагает лежавший перед ним на кафедре текст. 

Когда же после доклада один из делегатов подошел к Выготскому, то с удивлением увидел, что никакого текста пространного доклада не было. Перед выступавшим лежал чистый лист бумаги. Этим делегатом, пожелавшим выразить восхищение выступлением Выготского, был к тому времени уже хорошо известный, несмотря на молодость, своими экспериментальными работами (которым патронировал сам Бехтерев) и своими занятиями психоанализом (с ним переписывался сам Фрейд), а впоследствии и всемирно известный психолог А.Р. Лурия. В своей научной биографии Лурия писал, что жизнь свою делит на два периода: маленький, несущественный — до встречи с Выготским, и большой и существенный — после встречи с ним. 

Доклад, сделанный Выготским, произвел на Лурия такое впечатление, что он, будучи ученым секретарем Психологического института, сразу бросился убеждать К.Н. Корнилова, возглавлявшего институт, немедленно, сейчас же, этого никому не известного человека из Гомеля переманить в Москву. Выготский предложение принял, переехал в Москву, и его поселили прямо в институтском подвале. Работать он начал в непосредственном сотрудничестве с А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым.

1.4. Другие интересы

  Он поступил в аспирантуру  и формально был как бы учеником  Лурия и Леонтьева, но сразу же стал, по существу, их руководителем — образовалась знаменитая «тройка», переросшая потом в «восьмерку». 

 Никто из входивших в эти своеобразные объединения молодых людей тогда не предполагал, что судьба столкнула их с замечательным человеком, который в свои 27 лет уже был сложившимся ученым. Они не знали, что в 19 лет он написал замечательную работу «Трагедия о Гамлете, принце Датском» и ряд других хорошо известных сегодня работ (психологический анализ басен, рассказов И.А. Бунина), что до приезда в Москву он успел выработать совершенно новый взгляд на психологию искусства и его роль в жизни человека, по сути дела, заложив основы психологического подхода к литературному творчеству. Сам Выготский об этих своих трудах не упоминал, а его товарищам по работе в Психологическом институте не приходило в голову, что у него может существовать еще один обширный круг интересов — настолько глубокими были мысли, которыми он с ними делился, что, казалось, они не могут оставить в сознании человека места ни для чего другого.

1.5. Выйти за  пределы

  Мысль Выготского развивалась  в совершенно новом для тогдашней  психологии направлении. Он впервые  показал — не почувствовал, не  предположил, а аргументированно  продемонстрировал, — что наука  эта находится в глубочайшем  кризисе. Лишь в начале восьмидесятых  в собрании его сочинений будет  опубликован блестящий очерк  «Исторический смысл психологического  кризиса». В нем взгляды Выготского  выражены наиболее полно и  точно. Работа написана незадолго  до смерти. Он умирал от туберкулеза, врачи дали ему три месяца  жизни, и в больнице он лихорадочно  писал, чтобы изложить свои главные  мысли. 

Суть их в следующем. Психология фактически разбилась на две науки. Одна — объяснительная, или физиологическая, она раскрывает смысл явлений, но оставляет за своими границами все сложнейшие формы человеческого поведения. Другая наука — описательная, феноменологическая психология, которая, наоборот, берет самые сложные явления, но лишь рассказывает о них, потому что, по мнению ее сторонников, явления эти недоступны объяснению. 

Выход из кризиса Выготский видел в том, чтобы уйти от этих двух совершенно независимых дисциплин и научиться объяснять сложнейшие проявления человеческой психики. И вот тут был сделан капитальнейший шаг в истории советской психологии. 

Тезис Выготского был таким: чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснения в общественных отношениях этого организма со средой. Он любил повторять: те, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадают в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале позади стекла. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов. Поэтому Выготский называл свою психологию либо «исторической», поскольку она изучает процессы, возникшие в общественной истории человека, либо «инструментальной», так как единицей психологии были, по его мнению, орудия, бытовые предметы, либо же, наконец, «культурной», потому что эти вещи и явления рождаются и развиваются в культуре — в организме культуры, в теле ее, а не в органическом теле индивида. Мысли такого рода звучали тогда парадоксально, они были приняты в штыки и абсолютно не поняты. Не без сарказма вспоминал Лурия, как Корнилов говорил: «Ну, подумаешь, «историческая» психология, зачем нам изучать разных дикарей? Или — «инструментальная». Да всякая психология инструментальная, вот я тоже динамоскоп применяю». Директор института психологии даже не понял, что речь идет вовсе не о тех инструментах, которые используют психологи, а о тех средствах, орудиях, что применяет сам человек для организации своего поведения...

1.6. Новаторские  представления

 Еще в «Психологии искусства» Выготский ввел понятие эстетического знака как элемента культуры. Обращение к знаковым системам, которые творятся культурой народа и служат посредниками между тем, что обозначается системами знаков, и субъектом (личностью, которая ими оперирует), изменило общий подход Выготского к психическим функциям. Применительно к человеку, в отличие от животных, он рассматривает знаковые системы как средства культурного развития психики. Это глубоко новаторское представление побудило его включить в круг психических функций человека знаково-опосредованный уровень их организации. 

Знакомясь с марксизмом, он переносит на знаки марксистское учение об орудиях труда. Знаки культуры — это также орудия, но особые — психологические. Орудия труда изменяют вещество природы. Знаки же изменяют не внешний материальный мир, а психику человека. Сперва эти знаки используются в общении между людьми, во внешнем взаимодействии. А затем этот процесс из внешнего становится внутренним (переход извне внутрь был назван интериоризацией). Благодаря этому и происходит «развитие высших психических функций» (под таким названием Выготский написал в 1931 году новый трактат). 

Руководствуясь этой идеей, Выготский и его ученики провели большой цикл исследований развития психики, прежде всего таких ее функций, как память, внимание, мышление. Эти работы вошли в золотой фонд исследований развития психики у детей. 

В течение ряда лет главная исследовательская программа Выготского и его учеников заключалась в детальном экспериментальном изучении отношений между мышлением и речью. Здесь на передний план выступило значение слова (его содержание, заключенное в нем обобщение). То, как значение слова изменяется в истории народа, давно изучалось лингвистикой. Выготский и его школа, проследив стадии этого изменения, открыли, что подобные изменения происходят в процессе развития индивидуального сознания. Итоги этой многолетней работы обобщила монография «Мышление и речь» (1934), которую он, к сожалению, так и не увидел напечатанной, но которая стоит на книжной полке тысяч психологов во  многих странах мира. 

 Работая над монографией, он  одновременно подчеркивал важность  изучения мотивов, которые движут  мыслью, тех побуждений и переживаний, без которых она не возникает  и не развивается. 

Этой теме он уделил основное внимание в большом трактате об эмоциях, который опять-таки оставался неопубликованным в течение десятков лет. 

Следует помнить, что все работы, касающиеся развития психики, Выготский непосредственно связывал с задачами воспитания и обучения ребенка. В этой области им был выдвинут целый цикл продуктивных идей, в частности ставшая особенно популярной концепция «зоны ближайшего развития».   Выготский настаивал на том, что эффективным является лишь то обучение, которое «забегает вперед развития», как бы тянет его за собой, выявляя возможности ребенка решать при участии педагога задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может. 

Выготским было обосновано великое множество других новаторских представлений, в дальнейшем развитых его многочисленными учениками и последователями.

2. Деятельность Выготского Л.С. в  области олигофренопедагогики.

  Творческий путь Льва  Семеновича Выготского, выдающегося  советского психолога, - пример идейной, теоретической борьбы за создание  подлинно научной психологии и дефектологии, за создание диалектико-материалистической науки о нормальном и трудном ребенке. С одной стороны, рассмотрение аномального ребенка в свете общих психологических закономерностей сыграло большую роль в раскрытии той или иной аномалии развития, с другой - психологические проблемы в свете данных дефектологии получили новое теоретическое и фактологическое обоснование и раскрытие. В теоретических и экспериментальных исследованиях Выготского проблемы дефектологии всегда занимали большое место. Выготский внес важнейший вклад в создание научных основ советской дефектологии. Его экспериментальные и теоретические исследования, проведенные в области аномального детства, остаются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Труды Выготского способствовали перестройке практики специального обучения. 

 Интерес к личности умственно  отсталого и физически дефективного  ребенка сложился у Выготского  в ранний период научной деятельности. Проблемами обучения умственно  отсталых детей он вплотную  заинтересовался в Гомеле во  время работы в учительской  семинарии. На протяжении всего  творческого пути Выготский критически  рассматривал теории психического  развития нормального и аномального  ребенка, анализировал различные  виды аномалий развития. Его анализ  направлен на вскрытие внутренней  сущности патологии - от генезиса  первичных дефектов к возникновению  в процессе развития вторичных  и третичных симптомов и далее, с учетом, формирующихся межфункциональных связей и отношений, к пониманию особенностей структуры целостной личности аномального ребенка. Теория единства обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся на вооружении как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепция единства интеллекта и аффекта в психике - таков далеко не полный перечень его вклада как в общую психологию, так и в дефектологию. 

 Раскрывая динамику, лежащую  в основе своеобразия развития  умственно отсталого, физически  дефективного и трудновоспитуемого  ребенка, Выготский показал и  положительные стороны личности  этих детей. Эта оптимистическая  установка на поиск положительных  возможностей развития аномального  ребенка является ведущей во  всех дефектологических работах  Выготского, в частности в его  работах, касающихся диагностики  развития. Внимание Выготского - и  в этом состояла новизна его  подхода - привлекли те способности, которые оставались сохранными  у таких детей и могли составить  основу для развертывания их  потенциальных возможностей. Именно  возможности детей, а не их  дефекты прежде всего заинтересовали Выготского. 

Особое значение Выготский придавал развитию у аномальных детей высших психических процессов и их взаимосвязи с более элементарными. Его исследования показали возможность развития и компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития и совершенствования в первую очередь высших психических функций, а не простой тренировки элементарных.

Установка на поиск положительных возможностей и качественного своеобразия развития аномального ребенка является ведущей во всех работах Выготского, и в частности в его работах, касающихся диагностики развития.

Такие работы Выготского по дефектологии, как "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства", "Проблема умственной отсталости" (1935), представляют собой прямой и непосредственный вклад в общепсихологическую теорию. 

При этом он показывал, как при своевременном и правильно организованном обучении аномальных детей меняется проявление дефекта, преодолеваются и предупреждаются возможные дополнительные последствия дефекта, развиваются высшие психические функции. 

Идеи Выготского лежали в научном обосновании системы обучения, воспитания и трудовой подготовки учащихся во вспомогательных школах (Г. М. Лульнев, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф и др.), что способствовало преодолению традиций "лечебной педагогики" с ее приноровленном к дефекту в воспитании умственно - отсталых детей. 

На теоретическом фундаменте Выготского были построены все работы НИИ дефектологии АПН СССР, - направленные на дифференцированное обучение разных категорий аномальных детей и учитывающие указания Выготского о первичных и вторичных образованиях, имеющихся в структуре дефектов развития таких детей Благодаря этому в стране созданы специальные школы 10 типов (кроме вспомогательных школ), в которых детям дается среднее или неполное среднее образование по программам массовой школы и производственно-трудовая подготовка. Научное наследство Выготского лежало в основе разработки в НИИ дефектологии АПН СССР (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, К.С.Лебединская, М. С. Певзнер) проблемы о детях с так называемой задержкой психического развития (ЗПР), для которых в 1981 г. утвержден новый тип специальной школы. Это особая категория детей, куда входят дети с осложненными формами инфантилизма" церебральной астении и другими малыми мозговыми дисфункциями. Такие учащиеся стойко не успевают в массовой школе и часто выбывают из школы на ранних этапах обучения, попадают в школу для умственно отсталых детей, не имея олигофренического дефекта. 

 В своих трудах Л.С.Выготский показал, что развитие ребенка есть единство биологического и социального. Без человеческого мозга, без человеческих биологических предпосылок нет и не может быть психического развития. В тоже время психическое развитие не может быть без человеческой среды. 
Развитие идет путем присвоения ребенком общественного опыта. На каждом возрастном этапе присвоение общественного опыта происходит по-своему, что в известной мере определяется степенью биологического созревания. Так сочетание биологического и социального изменяется, вступает в новое взаимоотношение, что находит свое выражение в сочетании уровней физического и психического развития. Физическое и психическое развитие ребенка идет в единстве, но это не значит, что уровень физического и психического развития совпадают у каждого ребенка. Например, ребенок к 1,5 годам физически развивается нормально, хорошо ходит, играет с игрушками, но совсем не владеет элементарной речью. Хотя овладение речью уже вполне возможно. Но такое расхождение остается в пределах нормы. 
 Однако, бывают случаи, когда расхождение между физическим и психическим развитием выходит за пределы возрастной нормы, тогда мы имеем дело с аномальным ребенком. 
 Например, при снижении слуха, умственной отсталости или моторной аллалии дошкольник может передвигаться, ориентироваться в знакомой ситуации, однако совсем не владеть речью. Именно то обстоятельство, что физический и психический уровни развития не совпадают, не представляют собой тождества, легло в основу идеи Л.С.Выготского о первичном и вторичном дефекте. 
 Отечественная система воспитания и обучения умственно отсталых детей опирается на следующие положения Л.С.Выготского: о сложной структуре дефекта, возникающей в результате первичного и вторичного характера нарушений; об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка; о том, что коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону ближайшего развития.