Дети дошкольного возраста с интелектуальной недостаточностью как объект социальной работы

6

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема данного исследования носит актуальный характер в современных условиях, об этом свидетельствует то факт, что среди детей, не справляющихся с программой средней школы, большую часть занимают дети с интеллектуальной недостаточностью. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

На взгляд автора, актуальность еще обусловлена, недостаточной разработанности путей развития и обучения детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Рассмотрение вопросов связанных с данной тематикой носит как теоретическую, так и практическую значимость. Безусловно, кроме родителей, дефектологов воспитанием должен заниматься и социальный педагог. В этом и состоит главная задача социального педагога.

Целью курсовой работы является выявление основных направлений социальной работы с семьей «группы риска», воспитывающих детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи курсовой работы:

- исследовать особенности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

- проанализировать особенности мышления детей с интеллектуальной               недостаточностью дошкольного возраста;

- изучить особенности  дидактических игр и методические рекомендации по их использованию в процессе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

- обозначить технологии работы социального педагога в системе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

Объект исследования – дети дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования – особенности мышления детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Для исследования данной темы, использован широкий спектр источников: учебная литература, материалы периодической печати, публикации по данному вопросу, которому посвящено множество работ. Например, в учебном пособии для вузов «Психология и педагогика социальной работы с семьей» Карцевой Л.В. подробно рассматриваются особенности развития детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста. А в учебном пособии  «Теория и практика социальной работы» Фурдея С.Г.  были подробно изучены особенности  дидактических игр и методические рекомендации по их использованию в процессе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также технологии работы социального педагога в системе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью Изучение этой и многой другой литературы позволило расширить знания на тему: направления социальной работы с детьми      дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Значимость данной работы заключается в том, что полученные автором теоретические выводы в ходе исследования особенностей детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, могут быть использованы в последующих курсовых и исследовательских работах по данной проблеме.

1.      ДЕТИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

1.1. Особенности детей с интеллектуальной недостаточностью. Понятие "задержка психического развития", ее классификация и особенности.

На основе изучения специализированной литературы мы выявили следующие особенности развития детей с интеллектуальной недостаточностью[1]:

1.     Затруднение в понимание наглядно-образных заданий непосредственно связанные с недоразвитием у детей понятий.
2.     Нарушение аналитико-синтетической деятельности как основы мыслительного процесса.

3.     Затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала.

4.     Ослабление интеллектуальных интересов и недостатки мотивации.

5.    Нарушение внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов.

6.     Неумение устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями.

7.     Недоразвитие процессов сравнения, обобщения, конкретизации, элементов суждения, умозаключения.

         Среди детей, не справляющихся с программой средней школы, большую часть занимают дети с задержкой психического развития. Именно по этому очень важно своевременно выявить детей данной категории среди старших дошкольников и изучать их специфиче­ские психофизические особенности.

         Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип аномалии", проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различ­ными причинами:

– дефектами конституции (гармонический инфан­тилизм);

– соматическими заболеваниями;

– органическими поражения­ми ЦНС (минимальная мозговая дисфункция).

         Данное понятие явля­ется психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического развития следует дифферен­цировать от детей с педагогической запущенностью, так как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях, различны. Задержки психического развития возникают в связи со слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или приобретенными во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных факторов приводи лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается обратимостью симптомов. Здесь  следует отметить, что полная обратимость симптомов наступает лишь в тех случаях, когда проводится коррекционная и лечебная ра­бота.

          Т.А.Власовой были выделены следующие виды задержки психического развития[2]:

•   Задержка психического развития, возникающая на основе пси­хического и

психофизического инфантилизма (причиной возникновения задержки психического раз­вития являются вредные воздействия на центральную нервную сис­тему в период беременности);

•   Задержка психического развития, возникающая в связи с асте­ническим и

церебрастеническим состоянием организма (причиной же второго вида задержки психического развития являются различные патогенные факторы, действующие на ранних этапах жизни ребенка).

        Более глубокую классификацию предложила К.С. Лебедин­ская. В основу данной классификации положен этиопатогенический принцип. В связи с этим выделены следующие типы:

•  Задержка психического развития самотогенного происхожде­ния (причиной задержки психического развития соматогенного происхождения является длительная соматическая недостаточ­ность различного происхождения, а также стойкая астения, кото­рая снижает не только общий, но и психический тонус);

• Задержка психического развития конституционального проис­хождения (при задержке психического развития конституционального происхождения эмоционально-волевая сфера детей не соответст­вует возрасту, для таких детей характерно преобладание игровых интересов);

• Задержка психического развития церебрально - органического происхождения (задержка психического развития церебрально-органического типа характеризуется нарушением как в эмоционально - волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Причем данное на­рушение обладает большей стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержки психического развития встречается чаще всего);

•   Задержка психического развития психогенного происхожде­ния (задержка психического развития психогенного происхожде­ния связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому развитию личности ребенка).

         Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди детей с особыми образовательными потребностями. В подавляющем большинстве случаев имеющиеся у них интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития.

           Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

         Следовательно, педагогическая система, созданная для детей с нарушениями в развитии, должна решать как задачи коррекционно – педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям ребенка.

1.2. Особенности мышления детей с интеллектуальной               недостаточностью дошкольного возраста.

На определенном этапе развития ребенка ему характерен определенный тип деятельности. В раннем возрасте особое место в формировании мышления принадлежит общению, предметной деятельности, игре. Все эти типы мышления в процессе онтогенеза сменяют друг друга, но исконно первым является наглядно- действенное мышления. Оно формируется в процессе развития ребенка в ходе освоения им общественного опыта. Главную роль в развитии детского мышления играют взрослые, они целенаправленно должны развивать его путем обучения и воспитания.

Развитие всех видов психической деятельности идет путем присвоения ребенком общественного опыта. Это не пассивный процесс, а процесс деятельности, в результате которого происходит психическое развитие, в том числе формирование мышления.         Решение мыслительных задач детьми с интеллектуальной недостаточностью уже на начальном этапе вызывает значительные затруднения. У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития.

         И хотя их с детства окружают предметы, которыми они должны будут овладеть. Овладение этими предметами или их заменителями происходит в привычной для них ситуации, но в отличие от нормально развивающихся детей, не осознается ими в должном объеме. Они не могут перенести действие с предметом, которым они уже овладели в другую ситуацию самостоятельно. А если же они все-таки с помощью взрослых переносят это действие на другой предмет, то «ребенок, правильно выделяющий величину и действующий с учетом величины с привычным, знакомым объектом, не может выполнить то же действие с новым, незнакомым, но аналогичным объектом»[3].

У детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствует активный поиск  решения задачи, они часто остаются равнодушными в процессе решения задачи, даже в тех случаях, когда задача - игровая. А у детей, которые все же решили выполнять задачу, нет представления ни об условиях, ни о средствах достижения данной проблемы, а есть только некая ориентировка на цель. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста в отличие от нормально развивающихся сверстников не умеет ориентироваться в пространстве, также он не использует прошлый опыт в решение жизненных задач. Очень трудно для него оценить свойства предмета отношения между предметами. Помимо всего того, что уже было сказано, он испытывает ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что у таких детей очень затруднен анализ ситуации, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия.

         У детей с интеллектуальной недостаточностью без дополнительной помощи со стороны дефектолога развитие в дошкольном возрасте наглядно-действенного мышления незначительны в отличие от нормально развивающихся детей. Таким образом, получается, что такие дети на момент поступления в школу практически не владеют наглядно-образным мышлением.

Рассматривая детей с интеллектуальной недостаточностью  нельзя не выделить из них особую группу детей с задержкой психического развития.

Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности  в пространственном оперировании образами. Они хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решение вербальных задач.
          Дети приступают «к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»).
         Значительное своеобразие отмечается в развитие их мыслительной деятельности. Если посмотреть на таких детей с клинической точки зрения, то увидим у детей с задержкой психического развития недоразвитие познавательной деятельности, и более скудный, в отличие от нормально развивающихся их сверстников, запас сведений об окружающей действительности.  Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при общении, обобщают либо по ситуативным, либо пол функциональным признакам. Однако, в отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком.
         Таким образом, у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности. В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения. Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с задержкой психического развития сочетается с нарушением внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации.
         До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Элементарное словесно- логическое мышление развивается очень медленно и имеет качественное своеобразие. И также имеет своеобразное соотношение с наглядным мышлением.
          К школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам в частности к игрушкам  оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. После пяти лет в игре с игрушками детей с интеллектуальной недостаточностью все большое место начинают занимать процессуальные действия.

Вывод: в результате изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что формирование мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью нужно начинать с развития наглядно- действенного мышления. Именно на основе этой формы возникают два других вида мышления наглядно-образного и словесно-логического. Если вовремя начать развивать мышление, то к концу дошкольного возраста дети смогут пользоваться предметами-заменителями. Они овладеют пониманием предметной задачи и разными способами ее решения. Важно подчеркнуть, что в процессе развития наглядного мышления формируются общие интеллектуальные умения, а именно: осознание цели деятельности, средства достижения цели.
          Эти общие интеллектуальные умения необходимы для возникновения всех видов детской деятельности: игровой, изобразительной, элементарной трудовой. Безусловно, что каждый вид деятельности ставит свои задачи перед мышлением, что в свою очередь, обеспечивает его дальнейшее развитие. Своеобразие наглядно-образного мышления  заключается в том, что, решая задачи с его помощью, ребенок  не имеет возможности реально изменять  образы и представления, а только по воображению. Это позволяет  разрабатывать разные планы  для достижения  цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами  предметов (т.е. оперировать предметами  лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.
         Поэтому главная цель развития у детей  наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать  разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

2.НАПРАВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ      ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.

2.1. Особенности  дидактических игр и методические рекомендации по их использованию в процессе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Игра – ведущая деятельность, обеспечивающая зону ближайшего развития, оказывающая развивающие воздействие на складывание психологического облика ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая деривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах[4].

Дети с интеллектуальной недостаточностью совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным такой дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками.

Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением. У значительной части детей с интеллектуальной недостаточностью наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду. Отличительной особенностью игр необученных дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий.
         Такие действия не допускаются не логикой, ни  функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью при их поступлении в специальные дошкольные учреждения. В процессе игры такие дети действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса  к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Таким образом, без специального обучения игра у детей с интеллектуальной недостаточностью не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое развитие.

Методические рекомендации:

          1.  Решение задач в образном плане на использование вспомогательных средств в проблемной ситуации детьми 5-6 лет происходит наиболее успешно, если использовать в процессе обучения игры[5]:

      «Достань шарик»,

      «Как достать»,

      «Поставь машину в гараж» и другие,

в которые непосредственно включены разнообразные образные проблемные ситуации.
          2.  Такие игры как[6]:

      «Что случилось»,

      «Кому какое угощение» и другие,

дают возможность сформировать предпосылки для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к наглядно-образному мышлению.

3.        Для формирования понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов, используются следующие игры:

                  «Как достать шарик»,

                  «Дорисуй», «Чего не хватает»,

                  «Сгруппируй» и другие.

4.        При формировании наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста необходимо включать игры направленные на понимание явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями:

                     «Разбитая чашка»,

                  «Кошка и молоко» и др..

5.                  Способствуют формированию понимания последовательности событий, изображенных на картинке:

– «Разрезные картинки»,

– «Цепочки»,

– «Что сначала, что потом» и другие.

6.        Детей дошкольного возраста следует учить выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках, рассуждать:

                  «Волшебные картинки»,

                  «Что сначала, что потом»

7.   Необходимо учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом.            

8.  Практическая деятельность взрослых совместно с детьми по уборке помещения, посадке и уходу за растениями, уходу за животными, сопровождаемая познавательными разговорами успешно способствует формированию наглядно-образного мышления.

9.   Игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления очень разнообразны: подвижные, конструктивные, настольно-печатные и другие. Для освоения сравнения, обобщения групп предметов следует специально, с учетом уровня развития детей, подбирать игры и варьировать их.
          10.  Для эффективного повышения уровня развития наглядно-образного мышления нами предлагается использовать систему игровых занятий, которые следует включать во все виды деятельности дошкольника.

11. Целенаправленное развитие наглядного мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода.    

Таким образом, предположение о том, что наглядно-образное мышление дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную социальную работу возможно, если соблюдать следующие условия[7]:

1. Создание специально подобранной системы игр-упражнений с дидактическим содержанием.

2. Целенаправленное развитие наглядного мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода.

3. Совместная деятельность дефектолога, воспитателя, музыкального работника, руководителя по физической культуре, родителей должна быть направлена на развитие наглядно-образного мышления.
         4.     Игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления должны быть разнообразны.

         5.  Систему игровых занятий следует включать во все виды детской деятельности.                                                                 

2.2 Технологии работы социального педагога в системе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Традиционно в социальной педагогике и социальной психологии существует два основных направления осуществления коррекционного воздействия:

І   реализуется в области коррекции высших психических функций, поскольку для специального образования положение о более легком преодолении вторичных отклонений, нежели результативность воздействия на «первичный дефект», аксиоматично.

ІІ направление работы базируется на признании значимости коррекционного влияния на ведущую и типичные виды деятельности ребенка.   

Первый подход можно обозначить как психологический, второй – педагогический.

Основываясь на вышеназванных подходах отечественными исследователями были разработаны различные психолого-педагогические системы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в специализированных дошкольных учреждениях. Исследования показали, что наиболее эффективными в дошкольной специальной педагогике оказались системы, соединившие в себе оба подхода, психологический и педагогический.

Основные системы дошкольной педагогике:

1.                  Система сенсорного воспитания и сенсорного развития.

В основе данной системы был заложен механизм формирования у дошкольников с сенсорными и интеллектуальными нарушениями перцептивных ориентировочных действий (ориентировки на внешние свойства и качества предметов). В основе детской деятельности в дошкольном возрасте лежит восприятие. Именно восприятие служит основой для становления всех видов детской деятельности. При отсутствии ориентировки на свойства и отношения объектов или недостаточное ее развитие затруднено вычленение существенных, с точки зрения данной деятельности, свойств и отношений. Отсюда – значительный разрыв между пониманием функционального назначения предметов и реальным овладением предметным или орудийным действием, замедленный темп овладения навыками самообслуживания, большое количество неверно сформированных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта.