ЗМІСТ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………………. 31

ДОДАТКИ……………………………………………………………………….. 33

ДОДАТОК А…………………………………………………………………….. 33

ДОДАТОК Б………………………………………………………………………34 
 
 
 
 
 
 

ВСТУП

        Початкова школа – важливий  етап у житті школярів, оскільки  саме в цей період відбувається перебудова свідомості дитини, її емоційної сфери, соціальна та психологічна адаптація до умов школи.

        Посилення явищ дезадаптивного характеру в навчально-виховному процесі пов’язане із збільшенням непрогнозованих критичних ситуацій у повсякденному житті, особливо, як свідчить практика роботи школи, вони загострюються в момент вступу до школи, період первинного засвоєння вимог, які висуває нова соціальна ситуація.

        Водночас психологічні характеристики  молодшого шкільного віку можна  вважати найбільш сензитивними до навчально-виховних впливів, що робить можливим проведення ефективної роботи з профілактики й корекції дезадаптації учнів початкової школи. Наукове обґрунтування індивідуально-психологічних та соціально-психологічних факторів дезадаптації є важливим завданням сучасної соціальної педагогіки і практичної психології.

        Актуальним у сучасних умовах є питання комплексного вивчення дезадаптації дітей у школі. Як свідчать результати наукових досліджень діти відчувають стан дезадаптації при систематичному шкільному навчанні. З цим пов’язані проблеми важковиховуваності та труднощів у навчанні ; медико-біологічні і соціопатичні дисфункції, які ускладнюють процес адаптації в будь-якому віці .

        Отримані результати з дослідження  дезадаптації молодших школярів , значно розширюють уявлення про особливості психології молодших школярів і будуть корисними в практиці роботи шкільного психолога з молодшими школярами.

       Причини дезадаптації пов’язують  зі стресом (Г.Г. Аракелов, Г.  Крайг, О.М. Черепанова), порушенням значущих для дитини відносин учитель-учень (М.І. Буянов, В.І. Гарбузов, О.І. Захаров, В.Є. Каган, Н.Ю. Максимова), неоптимальним стилем спілкування в родині (О.Л. Кононко, В.М. Петрунек, Т.М. Титаренко, Г.О. Хомич), індивідуальними особливостями: повільність (інертний тип нервової системи), імпульсивність, запальність, підвищена сором’язливість, замкнутість, надмірна чуттєвість і підвищена збудливість нервової системи (О.П. Осадько, Л.П. Пономаренко), низькою самооцінкою (К.В. Бардін, А.М. Валлон, М.Ф. Дементьєва, M.Н. Герберт).

        Таким чином соціальна значущість  проблеми дезадаптації молодших  школярів , необхідність подальшого  розширення уявлень про особливості  та чинники закріплення даної  проблеми в цей період ,обумовили  вибір теми нашого дослідження : „ Причини шкільної дезадаптації молодшого школяра”.

        Об’єктом дослідження даної проблеми виступає психологічний клімат малої групи , психологічні особливості дезадаптації молодших школярів.

         Предметом дослідження є психологічні особливості молодших школярів , причини їх дезадаптації в молодшому шкільному віці.

          Мета дослідження : визначити та проаналізувати причини дезадаптації в молодшому шкільному віці та виявити шляхи її подолання.

          Завдання дослідження :

1. Проаналізувати психологічні особливості молодших школярів.
2. Виявити причини шкільної дезадаптації молодших школярів.
3. Розробити рекомендації , щодо вчасного виявлення дезадаптованих молодших школярів.
4. Обгрунтувати шляхи  подолання дезадаптації у молодших школярів.

     При вирішенні поставлених завданнь ми використали такі методи:

     теоретичні: порівняльний аналіз літературних джерел ,психологічної наукової літератури з проблеми даного дослідження ; узагальнення даної інформації ; емпіричні : методи діагностики , методи збору емпіричного матеріалу ( анкетування ) ; для визначення психологічних особливостей молодших школярів та методи кількісної та якісної обробки експериментальних даних. 
 
 
 
 
 

РОЗДІЛ  I. ТЕОРЕТИЧНІ ТА МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ

ДОСЛІДЖЕННЯ ДЕЗАДАПТАЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ.

1.1 Сутність поняття „дезадаптація”, її прояви.

     Початковий  етап систематичної шкільної освіти – один з найважливіших періодів у житті дитини. Це пов’язано  не тільки зі зміною соціальної ситуації розвитку дитини, її соціального статусу  й зайняттям нової, соціальної позиції школяра, але й з сукупністю різноманітних аспектів розвитку й формування дитини як соціального індивіда, складним взаємопереплетінням процесів соціалізації та персоналізації, які у зазначений період життя дитини ведуть до становлення не тільки нових способів діяльності, а й до формування «базових основ  особистості».[3]

     Успішність  проходження даного періоду обумовлена особливостями проходження дошкільного  етапу, розвитком дошкільника в  родині, дитячому садку, що у значній  мірі інтегроване таким поняттям, як «психологічна готовність до школи». Специфіка групи, тобто шкільного класу, куди входить дитина, полягає в тому, що він керується вчителем, що, як показали численні дослідження, є для дитини дуже референтним, й одночасно саме він виступає носієм усіх групових цінностей, норм, правил, які повинен засвоїти починаючий учень. Використовуючи різні способи впливу, педагог значною мірою впливає на формування взаємин дитини з іншими дорослими,

     однолітками.

     Суттєва зміна деяких складових соціальної ситуації розвитку в сучасних умовах призвела до збільшення кількості дітей початкових класів,які відчувають стан дезадаптації . Цей стан дослідники, вчителі й батьки пов’язують не стільки з проблемою здоров’я або успішності, скільки із соціально-психологічним входженням дитини в шкільне життя, в колектив класу, в систему шкільних відносин.[6]

     Як  відзначала Л.І. Божович (1968), перехід  від дошкільного дитинства до шкільного характеризується рішучим  зміною місця дитини в системі  доступних йому відносин і всього способу її життя. При цьому слід підкреслять, що положення школяра створює особливу моральну спрямованість особистості дитини. Для нього вчення не просто діяльність по засвоєнню знань і не тільки спосіб підготовки себе до майбутнього, воно усвідомлюється і переживається дитиною як його участь у повсякденному житті оточуючих людей [4].

       Всі ці умови призводять до  того, що школа стає центром  життя дітей, наповненою їх  власними інтересами, взаємовідносинами  та переживаннями. Причому внутрішня  психічна життя дитини, котра стала школярем, отримує зовсім інший зміст і інший характер, ніж у дошкільному віці: вона, перш за все, пов'язана з його вченням і навчальними справами. Тому те, як буде справлятися маленький школяр зі своїми шкільними обов'язками, успіх або неуспіх у навчальних справах, має для нього гостру афективну забарвлення. Втрата ж відповідного положення в школі і невміння опинитися на висоті викликає у нього переживання втрати основного стрижня свого життя, ой соціального підгрунтя, стоячи на якій він відчуває себе членом єдиного суспільного цілого.

     Тому  у процесі адаптації можна  виділити стан нестійкої психічної  активності особистості – дезадаптацію, при якій під впливом психогенних  факторів відбувається розпад стереотипної системи відношень, втрата значущих цінностей. Це супроводжується негативними емоційними переживаннями й нездатністю реально оцінити ситуацію, знайти раціональний вихід із ситуації, що склалася .[9]

     З поняттям "шкільної дезадаптації" пов'язують будь-які відхилення у  навчальній діяльності школярів. Ці відхилення можуть бути і у психічно здорових дітей, і у дітей з різними нервово-психічними розладами (але не в дітей з фізичними дефектами, органічними розладами, олігофренією та ін.) Шкільна дезадаптація, згідно з науковим визначенням, - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи, які проявляються у вигляді порушень навчальної діяльності, поведінки, конфліктних відносин з однокласниками і дорослими, підвищеного рівня тривожності, порушень особистісного розвитку і т.д. Характерні зовнішні прояви, на які звертають увагу педагоги і батьки - це зниження інтересу до навчання аж до небажання відвідувати школу, погіршення успішності, повільний темп засвоєння навчального матеріалу, неорганізованість, неуважність, повільність або гіперактивність, невпевненість у собі, конфліктність і т.д. Одним з основних факторів, що сприяють формуванню шкільної дезадаптації, є порушення функції ЦНС.

     Зазвичай  розглядаються 3 основні типи проявів  шкільної дезадаптації:

     1) неуспішність у навчанні за програмами, що виражається в хронічній неуспішності, а також у недостатності і уривчастість загальноосвітніх відомостей без системних знань і навчальних навичок (когнітивний компонент ШД);

     2) постійні порушення емоційно-особистісного  ставлення до окремих предметів, навчання в цілому, педагогам, а також до перспектив, пов'язаних з навчанням (емоційно-оцінний, особистісний компонент ШД);

     3) систематично повторювані порушення  поведінки в процесі навчання  і в шкільному середовищі (поведінковий  компонент ШД). [22]

     У більшості дезадаптивних дітей  досить чітко можна простежити всі  три зазначених компонента, однак  переважання серед проявів шкільної дезадаптації того чи іншого з них  залежить, з одного боку, від віку і етапів особистісного розвитку, а з іншого - від причин, що лежать в основі формування шкільної дезадаптації [Вострокнутов, 1995]. За даними різних авторів дезадаптація відзначається у 10-12% школярів (за Є. В. Шилової, 1999), у 35-45% школярів (за А. К. Маан, 1995). У багатьох школярів порушення навчальної адаптації виникають на тлі наявних проблем з соматичним або нервово-психічним здоров'ям, а також внаслідок цих проблем.

     Дезадаптація  школярів - найгостріша проблема педагогіки, викликана багатьма причинами, у  тому числі соціальними: складна, нестабільна ситуація в суспільстві, мікроклімат у родині й атмосфера у школі .

     Відомо, що діти, соматично хворі, ослаблені  або з патологією характеру (хоча й практично здорові), не можуть не давати випадків шкільної дезадаптації. Також установлено, що сучасні розумово й емоційно збережені діти заздалегідь опиняються в ситуації, в якій звичайна, нормальна адаптація дитини ускладнена. [10]

     У сучасній психологічній науці існує  своєрідна класифікація форм шкільної дезадаптації :

      1.Несформованість елементів і навичок навчальної діяльності. Первинним наслідком є зниження успішності. Причиною несформованості навчальної діяльності можуть бути як індивідуальні особливості рівня інтелектуального розвитку дитини, так і педагогічна занедбаність, неуважне ставлення батьків (і вчителя) до того, як діти опановують прийоми навчальної діяльності, особливо в перші дні перебування у школі.

     2. Несформованість у першокласників  мотивації навчання, їхня спрямованість  на інші, нешкільні види діяльності. Батьки кажуть приблизно так: «Немає інтересу до навчання, йому би грати та грати, пішов до школи з інтересом, а тепер...». Необхідно розрізняти первинну несформованість мотивації та вторинну, тобто розрідження мотивації навчання під впливом несприятливих факторів. Зовнішні симптоми відсутності навчальної мотивації подібні до симптомів несформованості навичок навчальної діяльності - недисциплінованість, відставання в навчанні, неуважність, безвідповідальність, але, як правило, на тлі констатованого досить високого рівня пізнавальних здібностей.[14]

     3. Нездатність довільної регуляції  поведінки, уваги, навчальної  діяльності, що виявляються в  неорганізованості, неуважності,  залежності від дорослих. Причину  недостатнього рівня розвитку  довільності поведінки дитини  за відсутності первинних порушень найчастіше шукають в особливостях сімейного виховання: це або гіперпротекція, що потурає (уседозволеність, відсутність обмежень і норм), або домінуюча гіперпротекція (повний контроль дій дитини з боку дорослого).

     4. Невміння пристосуватись до темпу шкільного життя. Найчастіше це буває в дітей з мінімальною мозковою дисфункцією, у соматично ослаблених. Однак останнє не складає причини соціально-психологічної дезадаптації. Причина може бути в особливостях сімейного виховання, у «тепличних» умовах життя дитини. «Типова» непристосованість виявляється по-різному: у тривалому (до пізнього вечора на шкоду прогулянкам) готуванні уроків, іноді у хронічних запізненнях у школу, часто в роздратуванні дитини наприкінці навчального дня, чи навчального тижня.[18]

     Під дезадаптацією молодшого школяра  ми розуміємо психічний стан, викликаний стійким, тривалим напруженням, який проявляється в дисфункції механізмів саморегуляції, зниженні продуктивності пізнавальних процесів та загостренні комунікативних проблем .

     Якісно нова, порівняно з родиною, дитячим садком атмосфера шкільного навчання, яка складається з сукупності емоційних, розумових, вольових, комунікативних, фізичних навантажень, висуває нові складні вимоги не лише до психофізіологічної конституції дитини, її пізнавальних можливостей, але й до адаптивних ресурсів особистості. Зміна умов життя й діяльності здатні викликати дезадаптацію у першокласників. Такі реакції дітей на шкільні труднощі як почуття тривожності, невпевненості, страх перед учителем, однокласниками, виконанням завдань, занурення в себе, розгальмована або загальмована поведінка свідчать про явні ознаки дезадаптації.[1] 

1.2  Причини шкільної дезадаптації у молодших школярів

     Надходження до школи і перші місяці навчання викликають у молодшого школяра зміни всього способу життя і діяльності. Цей період однаково важкий для дітей, що у школу і в шість, і в сім років. Спостереження фізіологів, психологів і педагогів показують, що серед першокласників є діти, які в силу індивідуальних психофізіологічних особливостей важко адаптуються до нових для них умов, лише частково справляються або не справляються зовсім з режимом роботи і навчальною програмою. При традиційній системі освіти із цих дітей, як правило, формуються відстаючі і другорічники. [11]

     В даний час спостерігається зростання нервово - психічних захворювань і функціональних розладів середовища дитячого населення, що позначається на адаптації дитини до школи. Атмосфера шкільного навчання, що складається із сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, висуває нові ускладнені вимоги не тільки до психофізіологічної конституції дитини або її інтелектуальним можливостям, але і до цілої його особистості, і, перш за все, до її соціально - психологічного рівня.[25]

     Все різноманіття труднощів у школі можна розділити на 2 етапи:

     1. Специфічні, що мають в основі  ті чи інші порушення розвитку  моторики, зорово - моторної координації,  зорово - просторового сприйняття, мовного  розвитку;

     2. Неспецифічні, викликані загальною  ослабленою організму, смеженное і нестійкою працездатністю, індивідуальним темпом діяльності.

     В результаті соціально - психологічної  дезадаптації можна чекати у дитини прояв всього комплексу неспецифічних  труднощів, пов'язаних з порушеннями  діяльності. На уроці не адаптувався  учень неорганізований, часто відволікається, пасивний, відзначається уповільнений темп діяльності, часто зустрічаються помилки. [16]

     Р.В. Овчарова бачить головну причину  шкільної дезадаптації в молодших класах у характері сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи із сім’ї, де вона не відчувала переживання “ми”, то і адаптація до школи проходить важко. Несвідоме прагнення до відчуження, несприйняття норм і правил колективу заради зберігання свого “Я” лежать в основі шкільної дезадаптації дітей, які виховані в сім’ях із несформованим почуття “ми” або в сім’ях, де батьків від дітей відділяє стіна байдужості. Інша причина шкільної дезадаптації молодших школярів, полягає в тому, що труднощі у навчанні й поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя, а причини виникнення дезадаптації часто пов’язані зі ставленнями до дитини та її навчання в сім’ї [2, с.39].

     На  формування особистісних якостей дитини впливають не тільки свідомі виховні  впливи батьків, а й загальний  тонус сімейного життя. На стадії шкільного навчання родина продовжує відігравати велику роль як інститут соціалізації. Дитина молодшого шкільного віку, як правило, не у змозі самостійно осмислити ані навчальну діяльність у цілому, ані багато чого з тих ситуацій , які з нею пов’язані. Переживання дитини в цьому віці прямо залежить від її взаємин зі значущими людьми: учителями, батьками. Формою вираження цих відносин є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослого з молодшим школярем може ускладнити оволодіння дитиною навчальної діяльності, а часом може призвести до того, що реальні, а іноді й надумані труднощі, пов’язані з навчанням, почнуть сприйматись дитиною як такі, що не можна усунути, породженні її невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються,  якщо поруч з дитиною нема значущих людей, які би були спроможні підвищити самооцінку школяра, у нього можуть виникнути психогенні реакції на проблеми, що у випадку повторюваності або фіксації складаються в картину синдрому, названою психологічною шкільною дезадаптацією.

     Серед факторів у системі навчання, що призводять до шкільної дезадаптації, варто назвати і традиційну систему  оцінювання навчальних досягнень. Причому  відзначається гіпертрофована оцінна позиція школи, перевага в ній  негативної оцінної стимуляції, унаслідок чого школяра починає переслідувати страх одержання низької оцінки, у нього підвищується рівень тривожності, формуються «значеннєві бар'єри» або «виучена безпорадність» (Л.О. Славіна), розвиваються та збільшуються хворобливі реакції.[20]

     Останнім  часом намітилась тенденція експериментально досліджувати особливість педагогічного  процесу у зв'язку з виникненням  шкільної дезадаптації. Роль педагогічного  фактора у виникненні дезадаптації велика. До неї відносять особливості  організації шкільного навчання, характер шкільних програм, темп їх засвоєння, а також вплив самого педагога на процес соціально-психологічної адаптації дитини до умов школи.

     З одного боку, уважається, що дитина розглядає  вчителя як заступника батьків, приходячи  до школи з тими ж установками в поведінці, які вона встановила зі своїми батьками, та намагається їх реалізувати, учитель же, свідомо чи несвідомо, завжди виступає проти подібного переносу. Найчастіше це виражається в несвідомих емоційних реакціях педагога стосовно учня за типом його прийняття чи відторгнення.[21]

     З іншого боку, учитель несвідомо переносить переживання власного дитинства  на свої взаємини з дитиною, і характер цих відносин знаходиться в залежності від ступеня емоційної зрілості самого вчителя [5, с.123]. 

1.3 Роль сім'ї в дезадаптаційних процесах особистості дитини.

     Своєрідним  мікро колективом, що грає істотну  роль у вихованні особистості, є  сім'я. Довіра і страх, впевненість  і боязкість, спокій і тривога, сердечність  і теплота у спілкуванні на противагу відчуженню та холодності - всі ці якості особистість набуває в сім'ї. Вони виявляються і закріплюються у дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на його розвиток. У тривожних матерів, наприклад, часто виростають тривожні діти. Честолюбні батьки нерідко так придушують своїх дітей, що це призводить до появи у них комплексу неповноцінності. Нестриманий батько, що виходить із себе з найменшого приводу, нерідко, сам того не відаючи, формує подібний тип поведінки у своїх дітей. Мати, яка за все, що в неї не виходить, звинувачує себе, а за все, що їй вдається, дякує долі і життєві обставини, з високою часткою ймовірності може розраховувати на утворення такої ж психологічної установки у дітей.[7]

     Приватними  причинами аномалій у вихованні дітей є систематичні порушення подружжям етики внутрішньосімейних відносин, відсутність взаємної довіри, уваги і турботи, поваги, психологічної підтримки і захисту. Нерідко причиною такого роду аномалій є неоднозначність розуміння подружжям сімейних ролей чоловіка, дружини, господаря, господині, глави сім'ї, завищені вимоги, що пред'являються подружжям один до одного.

     Перший  рік у школі - це і свого роду випробувальний термін для батьків, коли чітко виявляються всі їх недоробки: неувага до дитини, незнання його особливостей, відсутність контакту, невміння допомогти. Ще частіше з добрих спонукань вони самі стають винуватцями шкільних стресів, адже пристосування до школи відбувається не одразу. Не день і не тиждень потрібно для того, щоб освоїтися в класі по-справжньому![15]

     У перший час дитина перебуває ніби на кордоні шкільного та дошкільного  віку, і переступить він цю межу не відразу. Дитині необхідно зрозуміти, в яких ситуаціях він повинен  бути школярем (наприклад, на уроці, під  час виконання домашнього завдання), а коли він має право вести себе як дошкільник.

     Початок навчання в школі для першокласника - це перш за все великі навантаження. Навіть, якщо дитина відвідувала прогімназію  або клас підготовки до школи, шкільний режим для нього новиною. Необхідність дотримуватися нових правил поведінки, зосереджено займатися протягом уроку, виконувати домашні завдання - все це створює значну напругу для нервової системи дитини.[23]

     На  початковому етапі адаптації  до школи для дитини особливо необхідне  відчуття власної успішності. Воно значно полегшує труднощі адаптації і сприяє підвищенню навчальної мотивації. Ось чому на перших порах для першокласника особливо важливо заохочення батьків. Але хвалити дитину - це не просто називати його молодцем або розумницею. Заохочення має бути конкретним: необхідно хвалити не дитину саму по собі, а якусь рису його поведінки, результат його діяльності.

     Звичайно, шкільне життя - це не тільки радісні  моменти. Іноді дитина буває сумним, скривдженим, розлюченим на школу, вчителя, однокласників. Важливо дати дитині можливість висловити негативні почуття. Першокласнику необхідно батьківське розуміння. Якщо хто-небудь з батьків уважно вислухає його, визнає, що навчання в школі дійсно може бути важким, тим самим допоможе дитині звільнитися від гнітючих думок і почуттів. Потрібно пояснити дитині, що коли людина вчиться, він має право на помилку.[12]

     Деякі діти панічно бояться зробити  помилку, коли готують уроки. Це відбувається в тих випадках, коли батьки педантично їх перевіряють і при цьому  дуже драматично відносяться до помилок. Навіть якщо батьки не карають дитину, психологічне покарання все одно присутня. У молодшому шкільному віці відмітка - не просто оцінка конкретного результату діяльності, вона суб'єктивно сприймається дитиною як оцінка

     Якщо  батьки щиро цікавляться шкільним життям дитини, розпитують його про школу, діляться з ним своїм шкільним досвідом, це, безумовно, зміцнює навчальну  мотивацію дитини.[19]

     Російський  педагог І. П. Підласий: «Сучасні школи  переходять до тісної інтеграції шкільного і сімейного виховання, створюються комплекси« школа - родина ». Головною вимогою статуту таких комплексів є забезпечення батьківського контролю за всіма напрямками шкільної діяльності. Батьки отримали доступ до розгляду тих питань, куди традиційно їх не допускали, - вибору предметів для навчання, визначення обсягів їх вивчення, складання навчальних планів, зміни термінів і тривалості навчальних триместрів і канікул, вибору профілю школи, виробленню внутрішкільних статутів, розробці заходів щодо забезпечення дисципліни, праці, відпочинку, харчування, медичного обслуговування школярів, системи заохочень і покарань і т. д. Словом, при добре організованою спільної діяльності школа і сім'я стають дійсними партнерами у вихованні дітей, де кожен має цілком певні завдання і виконує свою частину роботи » .[17]

     Рішення проблеми успішної адаптації дитини багато в чому визначається характером взаємодії школи і сім'ї. У цьому  сенсі важливо, щоб дитина знала, що школа - частина життя його сім'ї  і батьки активно в ній беруть участь.

     Навчання - спільна робота вчителів та батьків. Взаємозв'язок з батьками є обов'язковою  при бажанні розвивати здібності  кожного учня в школі та за її межами. Педагоги, які це розуміють, будуть намагатися досягти змістовного  діалогу з батьками і будуть підтримувати теплий клімат в класі: без напруги, дружній, заснований на взаємодопомозі. Сучасна школа знає, що зв'язок школи і сім'ї не повинна мати тільки один напрям як в старі часи, коли ініціативу вказувала школа, наказуючи батькам і учням. Таким чином, зараз вчителі не можуть обійтися без допомоги батьків, без різноманітного співробітництва на різних рівнях.[3] 
 

ВИСНОВОК  ДО I РОЗДІЛУ

     Таким чином, проаналізувавши усе вище сказане можна зробити висновок про те, що період адаптації дитини до школи є дуже важливим для його розвитку як особистості. На цьому етапі як від батьків, так і від педагогічного персоналу , потрібно максимум уваги  приділити дитині, її внутрішньому світу. При цьому необхідно пам'ятати, що дитина починає стикатися з новими життєвими ситуаціями і його реакція на них є домінуючою у формування характеру і подальшого якості навчання. Здатність дитини, так чи інакше, реагувати на новий зовнішній світ залежить від темпераменту, рівня виховання в сім'ї, а також від набутого досвіду поведінки в попередній соціальної групи (дитячий садок).