Диагностическая технология, направленная на выявление школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное  учреждение высшего  профессионального  образования «Российский  государственный  педагогический университет  им. А.И. Герцена» 

Психолого-педагогический факультет 

Кафедра социальной педагогики 
 

курсовая  работа  

Тема: «Диагностическая технология, направленная на выявление школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                           Выполнила: студентка 3 курса

360 группы

Вассерберг  Валерия Владимировна

Научный руководитель:

кандидат  педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики Курагина ГС. 
 
 
 
 

Санкт-Петербург

2011

Введение……………………………………………………………….3 

Глава 1.

Диагностическая технология, направленная на выявление школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста……………….4-17 

1.1.Феномен школьной  дезадаптации…………………………………….4-7

1.2 Особенности  проявления школьной дезадаптации  и ее виды………8-13

1.3.Анализ существующей  технологии направленной на диагностику  школьной дезадаптации ….………………………………………..............14-15

Выводы к Главе1……………………………………………………………16-17 

Глава 2. Диагностическая технология, направленная на выявление школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте………………………………………………………………..18-26 

2.1.Практическая  диагностика школьной дезадаптации у младших школьников…………………………………………………………….18

2.2.Методы исследования……………………………………………..18

2.3.Анализ и  интерпретация результатов…………………………….19-23

Выводы к Главе 2………………………………………………………24

Заключение……………………………………………………………..25-26

Список использованной литературы………………………………….27-29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.

Актуальность  исследования обусловлена проблемами охраны психического здоровья детей, которая становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, требующих широких профилактических мер в системе образования.

Проявления школьной дезадаптации встречаются у значительного  количества учащихся. Так, В.Е. Каган  считает, что 15-20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи. Принципиальным просчётом различных попыток объяснения природы обсуждаемого феномена является недоучёт индивидуальных, возрастных, социальных особенностей школьников, с одной стороны, и различий в субъективных переживаниях ребят, с другой. В большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, то, что Л.С.Выготский называл “социальной ситуацией развития”, без учёта которой невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических новообразований.

Цель: разработать диагностическую технологию, направленную на выявление школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте.

Объект  исследования: феномен школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: диагностическая технология, направленная на выявление школьной дезадаптации.

Задачи  данной курсовой работы:

1. Раскрыть феномен школьной дезадаптации;
2. Выявить особенности проявления школьной дезадаптации у детей;
3. проанализировать диагностическую технологию, направленную на выявление школьной дезадатации;
4. разработать алгоритм диагностической технологии на выявление школьной дезадаптации;
5. Апробировать алгоритм;

Глава 1. Диагностическая  технология, направленная на выявление школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста

1.1 Феномен школьной  дезадаптации.

В самом общем  виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

Школьная  дезадаптация, согласно научному определению, – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д.

Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших  классов связана с особенностями их учебной деятельности. Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии.

Другой причиной не сформированности навыков учебной  деятельности у учащихся младших  классов может быть к тому, как  дети овладевают приёмами работы с  учебным материалом. В.А. Сухомлинский в своей книге “Разговор с молодым директором школы” обращает внимание начинающих педагогов на необходимость специально учить учащихся младших классов способам работы. Автор пишет: “В подавляющем большинстве случаев овладение знаниями непосильно для ученика потому, что он не умеет учиться…

Другая форма  школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей  деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами.

Одним из таких  условий является создание благоприятных  отношений референтных взрослых к ребёнку - школьнику - родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у младшеклассников мотивации учения.

Третья форма  школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности  произвольно управлять своим  поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям  школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др.

Четвёртая форма  дезадаптации младшеклассников к школе  связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически  ослабленных детей, ребят с задержкой  физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в “игнорировании” взрослыми их индивидуальных особенностей.

К признакам школьной дезадаптации можно  отнести:

На  физиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия, а также говорение с самим собой, энурез.

На  познавательном и  социально-психологическом  уровне признаками дезадаптации являются неуспешность учения, негативное отношение к школе (вплоть до отказа посещать её), к учителям и одноклассникам, учебная и игровая пассивность, агрессивность по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частая смена настроения, страх, упрямство, капризы, повышенная конфликтность, чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других, заметная уединённость в кругу одноклассников, лживость, заниженная либо завышенная самооценка, сверхчувствительность, сопровождаемая плаксивостью, чрезмерной обидчивостью и раздражительностью. 
 

Исходя из понятия  «структура психики» и принципов  её анализа, компонентами школьной дезадаптации могут выступать следующие.

1. Когнитивный компонент, проявляющийся в неуспешности обучения по программе, соответствующей возрасту и способностям ребёнка. Включает такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки типа недостаточности знаний, умений и навыков.

2. Эмоциональный компонент, проявляющийся в нарушении отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой.

3. Поведенческий компонент, показателями которого выступают повторяющиеся трудно корригируемые нарушения поведения: патохарактерологические реакции, антидисциплинарное поведение, пренебрежение правилами школьной жизни, школьный вандализм, девиантное поведение.

Симптомы школьной дезадаптации могут отмечаться у  абсолютно здоровых детей, а также  сочетаться с различными нервно-психическими заболеваниями. При этом школьная дезадаптация не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные задержкой психического развития, грубыми органическим расстройствами, физическими дефектами, нарушениями органов чувств. 
 
 
 
 

1.2 Особенности проявления  школьной дезадаптации и ее виды.

В условиях школьного, семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как «трудновоспитуемость». Трудновоспитуемость  предполагает сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей. Сопротивление педагогическому воздействию не сводится к отклоняющемуся поведению и далеко не всегда проявляется в отклонениях асоциального характера и педагогической запущенности. Так, трудновоспитуемость может проявляться как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, подростка либо может быть вызвана неумением педагога найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятием привычных трафаретных решений и т.д.

Итак, в зависимости  от природы, характера и степени дезадаптации можно выделить патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию детей и подростков.

Патогенная  дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. В свою очередь, патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых — серьезные органические повреждения. Выделяют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез и т.д.), которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией. По оценкам специалистов, 15 — 20% детей школьного возраста страдают теми или иными формами психогенной дезадаптации и нуждаются в комплексной медико-педагогической помощи (В.Е. Каган). В общей сложности, по данным исследований А.И. Захарова, до 42% детей дошкольного возраста, посещающих детские сады, страдают теми или иными психосоматическими проблемами и нуждаются в помощи врачей-педиатров, психоневрологов и психотерапевтов. Отсутствие своевременной помощи приводит к более глубоким и серьезным формам социальной дезадаптации, к закреплению устойчивых психопатических и патопсихологических проявлений.

В данном случае в качестве необходимых превентивных мер выступают меры медико-педагогического оздоровительно-реабилитационного характера, которые должны осуществляться как в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях (детсадах, школах), так и в специальных лечебно-воспитательных реабилитационных учреждениях.

Среди форм патогенной дезадаптации отдельно выделяются проблемы олигофрении, социальной адаптации умственно отсталых детей. Как мы уже отмечали, у олигофренов отсутствует фатальная предрасположенность к преступлениям. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии усваивать определенные  социальные  программы,  получать  несложные профессии, трудиться и в меру своих возможностей быть полезными членами общества.  
 

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно  отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которыми начинаются психопатические  проявления. Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии характера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам), требуют индивидуально-педагогического подхода в семье, школе, и в отдельных случаях могут быть также показаны психотерапевтические и психокоррекционные программы.

К устойчивым формам психосоциальной  дезадаптации, требующим специальных психолого-педагогических коррекционных программ, можно отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т.д.). 

Определенную  трудновоспитуемость представляют также так называемые «неудобные» учащиеся, опережающие сверстников в своем интеллектуальном развитии, что может сопровождаться такими чертами, как несдержанность, эгоизм, зазнайство, пренебрежительное отношение к старшим и сверстникам. Нередко сами учителя занимают неверную позицию по отношению к таким детям, обостряя взаимоотношения с ними и вызывая ненужные конфликты. Эта категория трудновоспитуемых редко проявляет себя в асоциальных поступках, и все проблемы, возникающие с «неудобными» учащимися, должны решаться, как правило, за счет индивидуально дифференцированного подхода в условиях школьного и семейного воспитания.

К временным неустойчивым формам психосоциальной  дезадаптации можно прежде всего отнести психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка, подростка.

В данном случае трудновоспитуемость проявляется  в кризисные периоды психофизиологического  развития, которые характеризуются  качественно новыми психологическими образованиями, что требует перестройки  характера отношений взрослых, родителей, воспитателей, педагогов с ребенком, подростком, а также изменений всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развития. Л.С. Выготский, одним из первых в отечественной психологии разрабатывавший проблему периодизации психического развития, выделял кризисы новорождения, одного года, трех, семи, тринадцати лет. Кризис новорождения связан с изменением социальной и биологической среды обитания, кризис одного года — с освоением ребенком прямохождения, трех лет — с овладением речью, семи лет — с изменением социальной ситуации развития (поступление в школу) и тринадцати лет — кризис подросткового возраста. Кризис подросткового возраста является одним из самых сложных, переживаемых ребенком в процессе своего психического развития.

В этот период перехода от детскости к взрослости, как уже отмечено выше, происходят серьезные изменения как в организме, психике, так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими, взрослыми и сверстниками.

Однако кризисность, известная трудновоспитуемость подросткового возраста, как и трудновоспитуемость других возрастных кризисных периодов развития, могут быть преодолены, если учебно- воспитательный процесс, воспитательные усилия, характер отношений с педагогами, родителями будут строиться с учетом возрастных психофизиологических закономерностей развития ребенка, подростка.

К временным формам психосоциальной  дезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающего психосексуального развития и т.д. Такого рода проявления также требуют тонкой диагностики и специальных развивающих и коррекционных программ.

Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами, учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношеской влюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т.д.). Все эти состояния требуют тактичного, понимающего отношения педагогов и психологической поддержки со стороны практических психологов. 
 

Социальная  дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. По сути дела, при социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3.Анализ  существующей технологии, направленной на  диагностику школьной  дезадаптации.

Детский вариант  шкалы явной тревожности Тейлор.

Общее описание: Опросник тревожности для детей (53 вопроса)

Области применения: Практическая психология образования, консультирование

Мониторинговые  обследования, направленные на выявление "группы риска" по школьной дезадаптации и индивидуальные обследования в  рамках консультативной работы с  родителями по проблемам личностного развития школьников

Предмет диагностики: Детская тревожность

Экспертная  оценка

В практикке  психологической службы школы бывает необходимо выявить детей, у которых  может возникнуть психогенная школьная дезадаптация вследствие трудностей в  учении или при некорректном отношении к ним педагогов.

Методика позволяет  дать представление о том, кому из детей необходима психопрофилактическая  помощь, направленная на предотвращение психогенной школьной дезадаптации.

Плюсы

Хорошо известный  опросник, диагностические возможности которого давно доказаны, а полученные в исследованиях А.М.Прихожан нормативные данные не устарели и позволяют оценивать получаемые результаты обследований.

Методика удобна как средство мониторинга, направленного  на выявление "группы риска" по высоким показателям тревожности.

Минусы

Вопросы не отнесены к отдельным шкалам и, следовательно, методика позволяет дать только общую  оценку тревожности школьника. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выводы  к Главе 1.

Следствием неправильного  подхода к воспитанию и перевоспитанию дезадаптированных учащихся выступает социальная запущенность детей и подростков. Социально запущенные учащиеся не только плохо учатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезные навыки и умения, сужена сфера интересов. Они характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет в основном под влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентации и социальных установок несовершеннолетних.

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся отличается трудолюбием, имеет достаточно четкие профессиональные намерения, владеет различными трудовыми навыками, стремится к получению рабочей профессии, к экономической самостоятельности, что может послужить опорой в их перевоспитании. Преодоление трудновоспитуемости педагогически запущенных учащихся предполагает налаживание с ними педагогами и воспитателями доверительных отношений, контроль и помощь в учебной деятельности; авансирование доверием в школе со стороны учителей и одноклассников; организацию досуга, расширение сферы интересов; опору на лучшие качества характера; формирование профессиональных планов и жизненных устремлений; привитие навыков самоанализа, самовоспитания; помощь в оздоровлении условий семейного воспитания.

Следует отметить, что социальная дезадаптация — процесс обратимый. И в задачи превентивных служб входит не только предупреждение отклонений в психосоциальном развитии детей и подростков, но и организация процесса ресоциализации и социальной реабилитации дезадаптированных несовершеннолетних.

Ресоциализация  — организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков дезадаптированных несовершеннолетних, переориентация их социальных установок и референтных ориентации за счет включения в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически организованной среды. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Диагностическая  технология, направленная на выявление школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте

2.1.Практическая  диагностика дезадаптированного  поведения младших школьников.

Цель: при помощи различных тестов и методик провести диагностику дезадаптированного поведения младших школьников.

Задачи:

- отобрать методики

 - провести данные методики на школьниках

- проанализировать  полученные результаты

- оценить эффективность  созданной технологии

Объект  исследования:  учащиеся младшей школы.

Предмет исследования: методики, направленные на диагностику школьной дезадаптации у младших школьников.

2.1.Методы  исследования

Для диагностики  школьной дезадаптации были выбраны  следующие методики :

1.  Тест “Рисунок  несуществующего животного”

2.  Карта наблюдений  Стотта

3. Тест "Рисунок  школы"

4. Методика Д.  Векслера (тест WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children)

5. Тест "Рисунок  семьи" 
 
 
 

2.3.Анализ  и интерпретация  результатов.

Методика  № 1:

У первого испытуемого  А. (8 лет) из рисунка можно заключить, что ребенок неудовлетворен своим положением в социуме, считает себя непризнанным, боится активных действий, агрессивен, тревожен, защищается от взрослых.