Диагностика психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школе

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Современные условия  динамичной, постоянно меняющейся окружающей действительности, значительное увеличение объема информационного потока, акселерация предъявляют к подрастающему поколению все более жесткие требования, соответствие которым обеспечивает полноценную, успешную социализацию ребенка в обществе, его социальную зрелость.

Период дошкольного  детства является наиболее благоприятным  для формирования необходимых психических  функций и социально значимых качеств личности. Хорошо известно, что именно в это время закладываются  предпосылки будущей учебной деятельности ребенка, идет активное развитие его познавательных возможностей.

К моменту поступления  в школу в мотивационной сфере  ребенка – дошкольника должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ему стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи.

На сегодняшний день проблема готовности детей к школьному обучению рассматривается не только как интеллектуальная, но и психологическая: приоритетным здесь является уровень развития мотивационно – потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, тонкой моторики руки. Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Необходим достаточный уровень психофизиологического развития, то есть определенный уровень интеллектуального и личностного развития.

Актуальность нашего исследования подтверждает тот факт, что  подготовка детей к школе  является одной из основных проблем, беспокоящих родителей детей старшего дошкольного возраста, педагогов и психологов в образовании.

Областью нашего исследования является деятельность детского практического  психолога в условиях дошкольного  учреждения с детьми старшего дошкольного возраста с целью выявления уровня психологической готовности к обучению в школе, и, при необходимости, разработки коррекционно – развивающей программы.

Объект исследования  коррекционно – развивающая работа с дошкольниками.

Предмет – методы коррекционно – развивающей работы детского практического психолога с дошкольниками.

Целью данной работы является  рассмотрение методов коррекционно – развивающей работы с дошкольниками, диагностика психологической готовности к школе.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Анализ психолого  – педагогической, справочной, методической  литературы по заявленной теме.

2. Раскрытие сущности понятия «психологическая готовность к школе».

3. Дать характеристику  методов и методик диагностики, предназначенных для исследования психологической готовности к школе.

4. Подбор методов и  методик для проведения диагностики уровня психологической готовности к школе у дошкольников.

Часть I. Общая  характеристика методов коррекционно – развивающей работы с дошкольниками.

1.1. Понятие  «психологическая готовность к  школе». 

Проблема школьной готовности глубоко проработана в современной  психолого – педагогической литературе.

Долгое время считалось, что главным показателем готовности ребенка к школьному обучению является уровень его умственного развития, при этом психологическая, личностная подготовленность не учитывалась. Это приводило к тому, что интеллектуально развитые дети, умеющие читать, писать, считать, зачастую все же оказывались не подготовленными к новой социальной позиции.

Для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень  его личностного и интеллектуального  развития, который и рассматривается  как психологические предпосылки к обучению в школе.

В настоящее время  доказано, что подготовку ребенка  к школьному обучению необходимо рассматривать как сложный феномен  с комплексом качеств, образующих умение учиться (14; С. 21).

Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоционально – волевой и личностный (социальный) (Г. Гетцер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.) (11; С. 195).

Интеллектуальная готовность (когнитивная) – являет собой сформированность познавательных процессов (произвольность, овладение мыслительными операциями, преодоление эгоцентризма, овладение сенсорными эталонами, мерами, моделями и т. д.)  обучаемость (ориентация на зону ближайшего развития – усвоение нового с помощью взрослого; способность к усвоению нового способа действия и его переносу на аналогичные, но не тождественные задания), достаточный словарный запас и умение грамотно выстраивать свою речь, правильное фонематическое восприятие речи, кругозор, адекватный уровень развития мелкой моторики и т. д.

Личностный, или социальный компонент – понимание и принятие новой социальной позиции, потребность в социальном функционировании (по Л. И. Божович – «внутренняя позиция школьника»), наличие мотивов для учения, желание учиться и интерес к учебе, умение следовать заданной системе требований, правилам поведения, способность работать в коллективе сверстников и устанавливать контакт со взрослыми, иначе, это стремление ребенка занять определенную позицию в обществе и получить теоретические знания (14; С. 21).

Исследователи выделяют две группы мотивов учения:

1. Социальные мотивы, связанные с потребностями ребенка  в новом социальном статусе,  который он получает, включаясь  в учебный процесс, в общении  с другими людьми, в их оценке  и одобрении;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью: познавательные интересы детей, интеллектуальная активность в овладении новыми умениями, навыками и знаниями (9).

Именно школа предъявляет  к ребенку первые серьезные требования соответствия социальным нормам поведения. Поэтому так важно, чтобы к концу дошкольного детства у ребенка сформировалась произвольность поведения, как основное новообразование данного периода (Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер и др.).  В период дошкольного детства начинают складываться первые стереотипы социального поведения, формируется индивидуальный стиль поведения человека, начинается социализация. Умение сознательно подчинить свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, выполнять задания, предлагаемые в устной форме, самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу – обеспечивает успешность дальнейшей учебной деятельности ребенка.

Эмоционально – волевая  составляющая – это адекватное ситуации эмоциональное реагирование, определенный уровень произвольности психических процессов (умение управлять собой), обобщение собственных переживаний, адекватная внеситуативная (устойчивая) самооценка, самосознание и самоотношение, готовность к сотрудничеству.

Учебная деятельность – деятельность коллективная, поэтому дети должны уметь сотрудничать со сверстниками и взрослыми, совместно выполняя учебные действия. Достаточно развитые коммуникационные навыки положительно влияют на эффективность обучения и полноценность получаемых знаний.

Таким образом, в современной литературе психологическая готовность ребенка к школе понимается как целостное и сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития личности ребенка, обеспечивающий адаптацию к условиям школьного обучения и успешность учебной деятельности (9).

1.2. Деятельность  практикующего психолога в дошкольном  образовании.

Попадая в условия  современной массовой школы, многие дети уже с первых шагов демонстрируют  свою неуспешность в учебной деятельности, что впоследствии может привести к стойкой неуспеваемости, боязни дальнейшего обучения, при которой ребенок не берется за решение даже посильных ему задач.

В настоящее время  практически каждое дошкольное учреждение образования имеет штатного психолога, либо обращается в службу психологического консультирования, которые берутся за решение поставленных перед ними задач, а так же занимаются решением самых сложных проблем. Деятельность психолога в дошкольном учреждении позволяет более основательно вникнуть в жизнь детей, максимально содействовать развитию подрастающей личности (4; С. 3).

Круг вопросов, которые  решает психолог, широк и многообразен, он требует от него высоких профессиональных знаний и умений. Основными видами деятельности практического психолога образования являются: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование и психодиагностика, психокоррекция и развитие. Все перечисленные виды работы на практике существуют только в единстве, во взаимодействии. В любой конкретной ситуации каждый из видов работы может выдвигаться на первый план в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики или профиля учреждения, где он работает.

Введение практической психологии в систему образования  способствовало переходу от унифицированного образования к вариативному; от педагогики «знаний, умений, навыков» к педагогике развития; признанию самоценности дошкольного детства; разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения; развитию экспертизы и проектирования развивающей среды. Практическая психология содействовала переориентации образования на индивидуальное развитие личности, изменению общей образовательной ситуации в России (11; С. 11).

К концу дошкольного  периода (6 – 7 лет) все большее место в работе практикующего детского психолога занимает определение у детей готовности к обучению в школе, так называемой школьной зрелости (обычно за год до поступления ребенка в школу). В зависимости от уровня развития детей психолог дает соответствующие рекомендации воспитателям, родителям, проводит по необходимости коррекционно – развивающие мероприятия с детьми, активно работает с дошкольниками «группы риска».

По результатам диагностики  и наблюдений психолог может рекомендовать организационные меры — зачисление ребенка в специальную или вспомогательную школу, в специальные классы в рамках начальной школы, отложить поступление в школу на год и т. д. Специалист может предложить наиболее подходящий тип обучения, рекомендовать применение подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачебное обследование (психоневрологическое, логопедическое и др.). Родителям и воспитателям детских садов даются рекомендации по развитию тех детей, у которых обнаружена недостаточная готовность к обучению в школе. Через год, перед самым поступлением в школу, этих детей, как правило, обследуют еще раз (11; С. 4).

В своей работе психолог должен ориентироваться на знания основных психологических закономерностей развития ребенка в разные периоды детства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Развивающая работа с ребенком дошкольного возраста строится не по принципу специального развития отдельных психических процессов, не столько в количественном представлении об окружающем мире, сколько направлена на общее максимально разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, в ходе которого и происходят постепенное развитие, совершенствование и усложнение всех психических познавательных процессов, ориентировочных действий, мотивационной сферы и личности в целом.

Подготовка детей к школе нацелена, прежде всего, на охрану психического и соматического здоровья детей, на устранение возникших проблем (14; с. 15).

Реализация в дошкольном учреждении наиболее благоприятных условий развития для каждого ребенка — основная задача детского психолога. Эта задача может быть успешно решена только в совместной работе психолога с педагогами и родителями.

Таким образом, психологическая  служба занимает существенное место в деле воспитания и обучения детей.

1.3. Принципы  и этапы проведения диагностической  и коррекционно – развивающей  работы с дошкольниками. 

При выявлении уровня психологической готовности детей  к школе от психолога требуется многообразие  форм и методов работы  с детьми.

Методы диагностики  критериев готовности к школьному  обучению могут варьироваться, меняться.

При подборе методов  необходимо соблюдать ряд важных условий. Данные методы должны быть простыми и короткими. Задания должны соответствовать возрастным особенностям и интересам ребенка. Интересы, как  правило, связаны со знакомыми видами деятельности и концентрируются  в  сфере  воображения  и  наглядно – образного  мышления  (игра,  рисование  и  т. д.).

Обследование должно проходить на материале, понятном и интересном детям. Уровень сложности заданий должен быть подобран так, чтобы ребенок мог его выполнить.

Обследование строиться  в соответствии с особенностями  функционирования нервной системы  детей старшего дошкольного возраста (ограничение по времени – не более 45 минут). Проводить диагностику необходимо в интервале 10 – 15 часов, так как в более позднее время результаты могут быть снижены из – за усталости ребенка.

Максимальный эффект в реализации возможностей ребенка –дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы коррекционно – развивающей работы строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста (в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности, исключая форму традиционного урока).

Для снятия напряжения и  тревоги при проведении диагностики  и коррекционно – развивающей  работы, психологу необходимо расположить  ребенка к себе, выстроить с ним доверительные субъектные отношения, обеспечить психоэмоциональный комфорт. Важно создать у ребенка чувство, что его принимают и понимают, вне зависимости от результатов деятельности.

Выбор методов и техник коррекционно – развивающей работы, определение критериев оценки ее успешности определяются целями (10; С. 16).

В соответствии с поставленной целью необходимо определить круг задач, выстроить стратегию, определить форму  работы (индивидуальная, групповая  или смешанная), отобрать методики и техники, определить время проведения занятий и их продолжительность, разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий, планировать формы работы с педагогами и семьей, обеспечить необходимые материалы и оборудование для проведения работы (10; С. 29).

По завершению коррекционно – развивающих мероприятий составляется психологическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

1.4. Характеристика методов коррекционно – развивающей работы с дошкольниками.

В широком понимании, метод – это способ достижения какой – либо цели, решения задачи; совокупность приемов и операций практического или теоретического познания действительности (18; С. 150).

Методика – способ достижения определенной цели; совокупность способов целесообразного проведения какой – либо работы  (18; С. 151).

Коррекционная работа – реализация комплекса мер по ослаблению, снижению или устранению отклонений в психическом, физическом, нравственном развитии ребенка (18; С. 133).

Коррекционно  – педагогическая (развивающая) деятельность – планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с группой детей или индивидуально, направленный на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности, создание необходимых условий для ее формирования и развития, способствующий полноценной интеграции детей в социум (18; С. 133).

Диагностические методы — это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т. е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или другую сторону.

Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных с их помощью результатов зависят, прежде всего, от их содержания, от того, какие стороны умственного развития ребенка используются в качестве показателей уровня этого развития. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и, в частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем (1; С. 7).

К основным методам коррекционно – развивающей работы с дошкольниками  относят: игровую коррекцию, арттерапию (проективное рисование, музыкотерапия, библиотерапия, танцевальная терапия, сочинение историй, сказкотерапия, куклотерапия), поведенческую коррекцию, статусную (социальную) терапию, психогимнастику и психологический тренинг.

Далее мы дадим характеристику каждого из вышеперечисленных методов  коррекционно – развивающей работы с дошкольниками, для чего необходимо рассмотреть и раскрыть их цели, функции, коррекционные механизмы, виды, этапы, техники проведения.

Игротерапия (игровая коррекция) – специализированная форма психокоррекции, в основе которой лежит игровая деятельность детей (12; С. 173).

Цели использования  данного метода – воздействие  на интрапсихические установки ребенка, достижение баланса в структуре  его личности, возможность выразить себя, испытать чувство достижения, создать близкие отношения между участниками группы, снять напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повысить самооценку.

Функции: диагностическая (выяснение психопатологий, личностных особенностей и особенностей взаимоотношений с окружающим миром); терапевтическая (возможность самовыражения, раскрепощения, избавления от страхов и т.п.); обучающая (перестройка отношений, расширение кругозора, социализация, реадаптация).

Коррекционные механизмы:

1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно – действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.

2.  Изменение позиции  ребенка в направлении преодоления  познавательного и личностного  эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3.  Формирование (наряду  с игровыми) реальных отношений  как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

4.  Организация поэтапной  отработки в игре новых, более  адекватных способов ориентировки  ребенка в проблемных ситуациях,  эмоциональных состояниях, их осознание,  интериоризация и усвоение.

5. Формирование способности  ребенка к произвольной регуляции  деятельности на основе подчинения  поведения системе правил, регулирующих  выполнение роли и правил, а  также поведение в игровой  комнате (10; С. 128).

Разновидности метода:

1. По функциям взрослого  в игре:

- направленная (директивная)  – взрослый активно участвует,  выполняет функции интерпретации  и трансляции ребенку символического  значения игры. Для такого подхода характерны заранее разработанные планы игры, четкое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций. Ребенку предлагается в готовом виде несколько возможных вариантов решения проблемы. В результате игры происходит осознание ребенком себя и своих конфликтов;

- ненаправленная (недирективная) – свободная игра, как средство самовыражения ребенка, саморегуляции. Психотерапевт не вмешивается в спонтанную игру детей, не интерпретирует ее, а создает самой игрой атмосферу тепла, безопасности, безусловного принятия мыслей и чувств клиента (применяется для воздействия на детей с невротическими расстройствами, эмоционально напряженных, подавляющих свои чувства).

2. По форме организации: 

- групповая – психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством коррекции функциональных нервно – психических расстройств, психосоматических заболеваний и психопрофилактики;

- индивидуальная (10; С. 146).

3. По структуре используемого материала:

- игротерапия с неструктурированным материалом: двигательные игры и упражнения (прыганье, лазание), игры с водой, песком, глиной, группа игр, принадлежащих к фонду арттерапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами). С их помощью ребенок может косвенно выражать свои желания;

- игротерапия со структурированным  материалом: игры в семью (людей и животных), агрессивные, с марионетками (кукольный театр), строительные, выражающие конструктивные и деструктивные намерения. Структурированный материал провоцирует выражение агрессии (огнестрельное, холодное оружие), прямое выражение желаний (человеческие фигуры), а также коммуникативных действий (игры в телефон, поезда, машины).

4. По теоретическому  подходу  можно выделить:

- игротерапию в психоанализе;

- игротерапию, центрированную  на клиенте;

- игротерапию отреагирования;

- игротерапию построения отношений, примитивную игротерапию;

- игротерапию в отечественной психологической практике.

В данном случае методика проведения, цели будут несколько видоизменяться, в соответствии с исходной концепцией.

Игротерапия использует ролевые методы, которые  предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в гротескном варианте.

Для старших дошкольников и младших  школьников чаще используются ролевые  образы, в основе которых принятие учащимися ролей животных (льва и зайца, волка и цыпленка и т.п.), сказочных персонажей (Кащея Бессмертного, Змея Горыныча, Бабы Яги, Ивана Царевича и т.п.), социальных и семейных ролей (учителя, директора, мамы, бабушки и т. п.), неодушевленных предметов (стола, шкафа, машины, лодки и т.п.). Роль изображается при помощи мимики и жестов, может озвучиваться (№ 9).

Этапы проведения:

1. Подготовительный (проработать  состав группы, подобрать игру, материал, сюжет. Выбор игрушек и игровых материалов должен быть сознательным, базирующимся на серьезных логических основаниях.).

2. Организационный. Объединение  детей в группу – ориентировка  в ситуации, знакомство, установление  отношений, правил, норм и т.п.

3. Реконструктивный –  воссоздание проблемы, моделирование  конфликта, использование сюжетно-ролевой игры (творческие, спонтанные), игры-драматизации.

4. Обобщающий – обеспечение  переноса новых психологических  ситуаций в реальную жизнь,  обобщение новых способов взаимодействия

Конкретные техники:

Структурированные игры (со структурированным материалом и сюжетом): игра «в семью», игры с марионетками, строительные игры и т.п.

Неструктурированные (с неструктурированном  материалом): игры с водой, песком, природным  материалом, красками и т.п.

Игрушки и материалы, необходимые для игровой терапии, можно сгруппировать в три больших класса:

1. Игрушки из реальной  жизни (куклы, марионетки, домик  и т. п.). Эти игрушки делают  возможным непосредственное выражение  чувств ребенком. Гнев, страх, соперничество  между братьями и сестрами, кризисы,  семейные конфликты могут выражаться непосредственно, когда ребенок разыгрывает сценки с человеческими фигурками. Машина, грузовик, лодка и касса особенно важны для упрямого, тревожного, застенчивого или замкнутого ребенка, поскольку с этими игрушками можно играть в неопределенную игру, не выражая никаких чувств.

2. Игрушки, помогающие отреагировать  агрессию (солдатики, оружие, фигурки  животных, глина, которая может  служить для выражения творческого  потенциала и для отработки  агрессивных чувств. Глину можно  мять, колотить, швырять, энергично раскатывать, с силой разрывать на куски. Кроме того, ребенок может пользоваться глиной, чтобы вылепить фигурки для игры и т. п.).