Диагностика умственного развития младшего школьника

СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
1. Понятие «мышление» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2. Виды мышления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
3. Формы мышления и мыслительных операций . . . . . . . . . . . . . . . .8
4. Особенности умственного развития младшего школьника . . . . 12
2. ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО

  РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

1. Игры и задание, используемые  на уроке русского языка для  диагностика умственного развития младшего школьника . . . . .16
2. Игры и задание, используемые  на уроке математики для 

     диагностики умственного развития младшего школьника . . . . .18

3. Игры и задание, используемые  на естествознания  для

    диагностики умственного развития младшего школьника . . . . . 22

4. Игры и задание, используемые  на внеклассных занятиях для  диагностики умственного развития младшего школьника . . . .. 23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 26

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27                             
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ 

       Тема  курсовой работы «Диагностика умственного развития младшего школьника».

       Актуальность  темы обусловлена необходимостью изучения умственного развития учащихся.  Особый интерес представляет анализ интеллектуального развития младшего школьника.

       Система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса  общества. Она должна быть направлена на развитие личности школьника, его  умственных способностей,  на создание условий для его самоопределения  и самореализации. Уровень умственного  развития в большой степени влияет на эффективность осуществления  этих проблем. А уровень умственного  развития в свою очередь зависит  от диагностики.  Ведь чем раньше замечено отставание в развитие того или иного психического процесса, тем раньше оно будет исправлено. Если все психические процессы соответствуют  уровню умственного развития личности, то  можно говорить об успешно  сложившейся личности, которая принесет пользу обществу.

       С вопросами, касающимися моей темы, я  встречалась в разнообразных  источниках. Но, на мой взгляд, тема очень «широкая» и еще требует  дополнительного изучения.

       Объект исследования -  умственное развитие младших школьников.

       Предметом являются психологические основы диагностики умственного развития.

       Цель:  Изучить теории процесса умственного развития младшего школьника, выявить наиболее эффективные пути диагностики, и разработать рекомендации, направленные на улучшение умственного развития.

       Задачи:

1. Изучить особенности умственного развития младших школьников в процессе обучения.
2. Изучить методики диагностики умственного развития младших школьников

       Методы  исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы.

       Курсовая  работа состоит из двух глав  введения и заключения. В конце работы дается список литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1. Понятие «мышление»

       Предметы  и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления.

         Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними[21,c. 175].

       Первая  особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления- и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

       Вторая  особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

       Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения, выраженные словом[17,c.237].

       Мышление - высшая ступень познания человеком  действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром -поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом.

       Наиболее  сложной (логической) формой переработки  информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

       Мышление  не только теснейшим образом связано  с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

       Мышление  выступает главным образом как  решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения.

       Реальный  процесс мысли - это всегда процесс  не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

       Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное.

       Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации.

       Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется  в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь едины.

       Мышление  неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей.

       Всякий  вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи.

       Практическая  деятельность - основное условие возникновения  и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

       Мышление - функция мозга, результат его  аналитико-синтетической деятельности.

       Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании[3,c.177-178]. 

2. Виды  мышления

       В зависимости от того, какое место  в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное, или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач - практических и теоретических.

       Конкретно-действенное  мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.

       Конкретно-образное, или художественное, мышление характеризуется  тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

       Абстрактное, или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе.

       Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие  связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

       Все три вида мышления тесно связаны  друг с другом. У многих людей  в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и

теоретическое мышление, но в зависимости от характера  задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

       Если  мышление рассматривать в процессе развития его у детей, то можно обнаружить, что раньше всего возникает мышление конкретно-действенное, потом конкретно-образное и, наконец, абстрактно-логическое. Но особенности каждого из указанных видов мышления у детей несколько иные, связь их проще[26,c.74-76]. 

3. Формы мышления и мыслительных операций

     Формальные  структуры мыслей называются формами  мышления. Различаются три формы  мышления – понятие, суждение и умозаключение.

     Понятие - форма мышления, в которой отражаются общие и при том существенные свойства однородной группы предметов  и явлений.

     Каждый  предмет, каждое явление имеют много  различных свойств, признаков. Эти  свойства, признаки можно разделить  на две категории – существенные и несущественные.

     Чем более существенные признаки отражены в понятие, тем эффективнее организуется деятельность человека.

     Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает. В  понятиях наши знания о предметах  и явлениях действительности кристаллизуются  в обобщённом и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно  отличатся от восприятия и представлении  памяти: восприятие и представление  конкретны, образы, наглядны: понятие  обладает обобщённым, абстрактным, ненаглядным  характером.

     Восприятие  и представление всегда есть отражение  конкретного, единичного. Никто из нас  никогда не видел и не может  видеть книги, собаки, человека, дерева и любого другого предмета вообще, так как нельзя представить себе предмета, абсолютно лишённого каких-либо индивидуальных признаков. А мыслить  об этом можно.

     Суждение  – определённое знание о предмете, утверждение или отрицание каких-либо его свойств, связей и отношений. Формирование суждений происходит как формирование мысли в предложении. Суждение – такое предложение, в котором утверждается взаимосвязь объекта и его свойств. Связь вещей отражается в мышлении как связь суждений. В зависимости от содержания отражаемых в суждении предметов и их свойств различаются следующие виды суждения: частное и общее, условное и категорическое, утвердительное и отрицательное.

     Суждение  раскрывает содержание понятий. Знать  какой-нибудь предмет или явление  – значит, уметь высказать о  нём правильное и содержательное суждение, то есть уметь судить о  нём.

     В суждении выражаются не только знания о предмете, но и субъективное отношение  человека к этому знанию, различная  степень уверенности в истинности этого знания.

     Психологическими  аспектами суждения являются мотивация  и целенаправленность суждений индивида.

     Рассуждение – это работа мысли над суждением. Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения оно вскрывает посылки, которые обуславливают его истинность.

     Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок оно раскрывает систему  суждений, следующую из них.

     Умозаключение – такая форма суждения, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.

     Мышление  развивается от постоянных переходов  от общего к частному, и от частного к общему, т. е. на основе взаимосвязи  индукции и дедукции.

     Индуктивное умозаключение – по отдельным признакам некоторых явлений даётся суждение о всех предметах данного класса. Поспешное обобщение без достаточных на то оснований – часто встречающаяся ошибка в индуктивных суждениях.

     Итак, в мышлении моделируются объективные  существенные свойства и взаимосвязи  явлений, они объективируются и  закрепляются в форме суждений, умозаключений  и понятий[15,c. 275-276].

     Понятия и суждения являются такими формами  отражения действительности, которые  получаются в результате сложной  умственной деятельности, состоящей  из ряда следующих мыслительных операций:

     1. Сравнение выделенных объектов. Чтобы отразить с помощью мышления какие-либо связи и отношения между предметами или явлениями объективного мира, необходимо, прежде всего, в восприятии или представлении выделить эти явления. Это выделение всегда связано с осознанием задачи, оно предполагает предварительную постановку вопроса, который и определяет собой выделение интересующих нас объектов.

     Сравнивая явления друг с другом, мы отмечаем как сходство, так и различие их в определенных отношениях, их тождество  или противоположность. Сравнивая  выделенные в процессе мышления явления, мы точнее познаем их и глубже проникаем  в их своеобразие.

     2. Абстракция. Чтобы осуществился процесс мышления, необходимо не только различать отдельные свойства предметов, но и мыслить эти свойства отвлеченно от самих предметов. Такая мыслительная операция называется абстракцией (от лат. абстракций — отвлечение).Процесс абстрагирования есть мысленное (временное) отвлечение одного свойства вещи от других ее свойств, одного предмета от других предметов, с которыми он в действительности связан. Абстракция позволяет проникнуть «вглубь» предмета, выявить его сущность, образовав соответствующее понятие об этом предмете.

     Абстракция  является умственной операцией, которая  позволяет мыслить данное явление  в его самых общих, а потому и наиболее существенных, характерных  чертах. Она является источником познания истины.

     3. Обобщение. Абстракция всегда соединяется с обобщением; абстрагированные свойства предметов мы сейчас же начинаем мыслить в их обобщенном виде.

     4. Конкретизация. Абстракция всегда предполагает противоположную ей мыслительную операцию — конкретизацию, т. е. переход от абстракции и обобщения обратно к конкретной действительности. В учебном процессе конкретизация часто выступает как приведение примера для установленного общего положения.

     5. Анализ. Анализом называется мысленное разложение какого-либо сложного предмета или явления на составляющие его части. В практической деятельности анализ приобретает форму фактического расчленения предмета на составляющие его части. Возможность практически выполнить такое расчленение лежит в основе мысленного расчленения предмета на его элементы.

     6. Синтез. Синтезом называется обратный анализу процесс мысленного воссоединения сложного предмета или явления из тех его элементов, которые были познаны в процессе его анализа. Благодаря синтезу мы получаем целостное понятие о данном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей. Как и при анализе, в основе синтеза лежит возможность практически выполнить такое воссоединение предмета из его элементов[11,c. 263-264]..

     Взаимосвязь анализа и синтеза в процессах  мышления нельзя понимать, так, что  сперва должен быть произведен анализ, а потом синтез: всякий анализ предполагает синтез и наоборот его элементов, которые были познаны в процессе его анализа. Благодаря синтезу мы получаем целостное понятие о данном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей. Как и при анализе, в основе синтеза лежит возможность практически выполнить такое воссоединение предмета из его элементов.

     Константность восприятия. Одни и те же предметы воспринимаются нами в различных изменяющихся условиях: при различной освещенности, с  разных точек зрения, с разного  расстояния. Однако объективные качества предмета воспринимаются нами в неизменном виде.

     Константность восприятия - независимость отражения  объективных качеств предметов (величины, формы, цвета) от временных условий. Изображение величины предмета на сетчатке глаза при восприятии его с  близкого расстояния и с далекого расстояния будет разным. Однако это  интерпретируется нами как удаленность или приближенность предмета, а не как изменение его величины. При восприятии прямоугольного предмета (папки, листа бумаги) с разных точек зрения на сетчатке глаза могут отобразиться и квадрат, и ромб, и даже прямая линия. Однако во всех случаях мы сохраняем за этим предметом присущую ему форму.

     Константность восприятия не наследственное качество, оно формируется в опыте, в  процессе обучения. В некоторых непривычных  условиях она может быть нарушена. Возникает аконстантность. Так, если мы смотрим вниз с большой высоты, то привычные для нас предметы могут восприниматься несколько  искаженно (например, люди, автомобили кажутся нам неестественно уменьшенными)[28,c.189]. 

4. Особенности умственного развития младшего школьника

       Мышление  детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так, если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном  порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

       Во  многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

       При общении в начальных классах  у детей формируется  осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

       Умение  планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

       Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения. Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.

       На  уроках в начальных классах при  решении учебных задач у детей  формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

       По  мере  обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим.

       Конечно, и другие виды мышления развиваются  дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.

       Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления, третья часть детей - рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях. И наконец, если ребенок успешно решает и легкие и  сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.

       О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по  тому, как он решает соответствующие данному виду задачи. Так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и  теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.

       Если  ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из - за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем  виде мышления.

       Для умственного развития младшего школьника  нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них  у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно – действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

       Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

       Поскольку работая с предметами ребенку  легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи. Или наоборот, заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а набросить ее выполнение, не узнав результата.

       Итак, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

       Своеобразие наглядно - образного мышления заключается  в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

       Главная же цель коррекции у детей наглядно - образного мышления заключается  в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.