Диагностика умственного развития младшего школьника. 2

ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………………...3

Диагностика умственного  развития младшего школьника………………………………...4

Роль психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников…………………………………………………  ………………………………...5

Особенности умственного  развития младшего школьника при  обучении в школе……...7

 Методы исследования  умственного развития младшего  школьника……………………………………………………………………………………..9

Практические рекомендации по улучшению умственного развития младшего школьника…………………………………………………………………………………….12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………..13

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………………………14

ВВЕДЕНИЕ 

Мой интерес к  теме связан с необходимостью изучения умственного развития учащихся. Особый интерес представляет анализ интеллектуального  развития младшего школьника.

Система образования  является одним из факторов экономического и социального прогресса общества. Она должна быть направлена на развитие личности школьника, его умственных способностей, на создание условий  для его самоопределения и  самореализации. Уровень умственного  развития в большой степени влияет на эффективность осуществления  этих проблем. А уровень умственного  развития в свою очередь зависит  от диагностики. Ведь чем раньше замечено отставание в развитие того или иного  психического процесса, тем раньше оно будет исправлено. Если все  психические процессы соответствуют  уровню умственного развития личности, то можно говорить об успешно сложившейся  личности, которая принесет пользу обществу.

Объект исследования - умственное развитие младших школьников (3-4 класс)

Предметом являются психологические основы диагностики умственного развития.

Цель: Изучить теории процесса умственного развития младшего школьника, выявить наиболее эффективные пути диагностики, и разработать рекомендации, направленные на улучшение умственного развития.

Задачи:

1. Изучить уровень  умственного развития до прихода  в школу. 

2. Изучить особенности  умственного развития младших  школьников в процессе обучения.

3. Определить роль  психодиагностики в преодолении  неуспеваемости школьников.

4. Продиагностировать умственное развитие детей третьего-четвертого класса.

5. Разработать рекомендации  по улучшению умственного развития  младшего школьника. 

Методы исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы; беседы со школьниками, проведение тестов и обработка результатов.

Гипотеза исследования: уровень умственного развития зависит от количества и качества выполняемых заданий, направленных на развитие психических процессов

Диагностика умственного развития младшего школьника

До прихода в  школу ребенок посещал детский  сад, развивался дома, обогащал свой кругозор во время общения со старшими детьми и ровесниками. У каждого ребенка  сформировался свой определенный уровень  развития интеллекта, у кого-то он выше, у кого-то ниже. Поэтому при поступлении в школу учитель определяет уровень умственного развития ребенка. Он определяется по следующим критериям: умение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий. О. С.  Гребенюк выделяет пять уровней развития интеллекта: низкий, ниже среднего, средний, высокий, очень высокий. Они имеют следующие характеристики:

- Низкий – ребенок не умеет слушать другого человека, выполняет логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;

- Ниже среднего – ребенок не умеет слушать другого человека, допускает ошибки в выполнении логических операций в форме словесных понятий;

- Средний – ребенок не умеет слушать другого человека, простые логические словесные операции – сравнение, обобщение в форме словесных понятий – выполняет без ошибок. В выполнении более сложных логических операций – абстракция, конкретизация, анализ, синтез – допускает ошибки;

- Высокий – возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослых;

- Очень высокий – характеризуется тем, что ребенок может слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий.

Для того чтобы  разработать надежные методы учета  знаний, умений, определения способностей учиться, темпов умственного, нравственного  и эстетического, и, в целом, психического развития, необходимо выделить объективные  показатели и критерии всех этих сторон учебной деятельности учащихся и  их личности. Это чрезвычайно трудная  задача. И поэтому выдвигается  множество разных критериев. Основными  же критериями являются критерии умственного  развития учащихся. Они наиболее разработаны  и уже имеют практическое приложение. Наиболее общий показатель развития интеллекта школьника – это его  обучаемость. Этот термин обозначает общие умственные способности к усвоению знаний.

З. И. Калмыкова выделяет следующие составные части обучаемости: 1. Обобщенность мыслительной деятельности, которая направлена на абстрагирование и обобщение существенного в материале. 2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словеснологической стороной. З. Гибкость мыслительной деятельности. 4. Устойчивость мыслительной деятельности. 5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи. Наличие этих особенностей в мыслительной деятельности школьников и определяют темп их продвижения в процессе обучения. Однако нельзя не заметить, что эти составные части обучаемости не охватывают всего содержания умственного развития. Кроме того, они скорее пригодны для исследовательских целей, учителю же довольно трудно использовать их на практике для оценки уровня обучаемости своих учащихся. В связи с этим необходимо выделить следующие критерии умственного развития: 1. Система знаний и гибкость оперирования ими при решении учебных и практических задач. 2. Сформированость мыслительных действий или операций анализа, обобщения, абстрагирования, сравнения, наблюдения. З. Перенос приемов умственной работы, усвоенных при изучении одного учебного материала, на решение новых задач. 4. Способность составлять умственный план предстоящей деятельности. 5. Экономичность мышления. 6. Самостоятельность мышления. Конечно, нельзя рассматривать эти критерии, как полностью раскрывающие содержание умственного развития школьников. Но они позволяют учителю относительно легко ориентироваться в индивидуальных различиях умственного развития учащихся, объективно оценивать их школьные достижения и, благодаря этому, видеть реальные результаты своего труда. Однако для того чтобы пользоваться этими критериями в практической работе, учителю необходима система заданий, объективно выявляющих отмеченные выше показатели умственного развития школьников, по каждому предмету. Как подчеркивалось выше, в процессе развивающего обучения происходит общее психическое развитие учащихся. По каким же надежным показателям можно судить о том или ином уровне его развития? Советский ученый Л. В. Занков сделал попытку сформулировать некоторые критерии психического развития детей в процессе их обучения. При этом он опирался на громадный экспериментальный материал многолетних исследований, проведенных под его руководством во многих начальных классах школ страны. Критериями психического развития, по Л. В. Занкову, являются: 1. Легкость и подвижность взаимодействия восприятия и представлений. 2. Тесная связь между речью, как формой мыслительных процессов, и предметным действием, благодаря чему планирование учеником своей работы происходит адекватно. Школьник осознает ход своей работы. З. Целостность, интегративность компонентов психической деятельности (мышления, наблюдения, эмоциональности, планирования, навыков). 4. Устойчивость и интенсивность проявления потребности в познании. 5. Системность, гибкость, осознанность знаний.

Роль психодиагностики в преодолении  неуспеваемости школьников

Целью обучения и  воспитания является всестороннее развитие каждой личности. В настоящее время особое внимание уделяется таким важным задачам педагогической психологии как: 1) создание классификации задержек развития личности ребенка; 2) разработка методов диагностики причин неуспеваемости; 3)изучение причин задержек психического развития детей в целях своевременного распознавания факторов риска (неблагоприятные внешние и внутренние условия), и предотвращение неуспеваемости; 4) разработка психолого-педагогических рекомендаций для профилактики и преодоления неуспеваемости; 5)оптимизация педагогического процесса на основе достижений педагогической психологии в сочетании с выработкой теоретической концепции, единой для педагогических наук.

Результаты диагностики  познавательно активности, проведенной  Л. Иррлитц, У. Шустером, В Шрайдером, показали, что неуспевающие ученики:

- В состоянии усваивать не меньший объем материала, чем успевающие ученики. Однако из-за того, что они не умеют различать существенные и несущественные признаки понятий, они в равной мере стремятся запомнить и те, и другие; в результате новое понятие оказывается весьма слабо связанным в памяти с другими понятиями. А забываются существенные и несущественные признаки у неуспевающих учеников одинаково быстро.

- Усваивают меньшее количество операционных структур (это, например, предписания для выполнения действий сравнения и умозаключения, а также эвристические стратегии), у них недостаточно развиты приемы рационального учения, решения учебных задач.

- Плохо организуют самостоятельную деятельность, недостаточно управляют собственными психическими процессами (т. е. их регуляцией).

Постепенно у  неуспевающих учеников: 1) образуется пробел в знаниях, который препятствует усвоению нового материала; 2) замедляется  развитие качеств умственной деятельности, таких, как активность, подвижность, самостоятельность; 3) закрепляются дефекты  внутренней организации и управления учебной деятельностью, самоконтроля и оценки требований к успеваемости; 4) падают познавательная мотивация  и интерес к изучаемому предмету; 5) постепенно формируется иная мотивация, ее появление сочетается с уклонением от активной умственной деятельности; 6) теряется вера в себя, ученику начинает казаться, что ему не под силу понять новый материал, и все его  усилия обречены на провал; 7) ухудшается социальный статус ученика в классе.

Эти спонтанно возникшие  последствия могут привести к  резкому ухудшению успеваемости, что, в свою очередь не может не сказаться на поведении ученика. Однако с помощью правильных педагогических действий эти последствия могут  быть предотвращены или ослаблены. Педагогическая работа по профилактики и преодолению неуспеваемости направлена, во-первых, на активизацию умственной деятельности на уроке с целью  предупреждения пробелов в знаниях, умениях, навыках и, во-вторых, профилактику отрицательных последствий неуспеваемости по отдельным предметом для того, чтобы избежать их обобщения и закрепления.

Слабость развития сенсомоторных предпосылок –  это главная причина неуспеваемости детей в начальной школе. Если ее не устранить, то она может послужить  отправной точкой еще более явно выраженной неуспеваемости в средних  и старших классах. Поэтому уже  воспитательницы в детском саду определяют детей с соответствующими неблагоприятными предпосылками. Специальными исследованиями Г. Витцлака, М. Кречмера и Г. Бройера показано, что, во-первых, степень готовности ребенка к школе следует выявлять не позднее, чем на четвертом году жизни, чтобы в случае необходимости своевременно оказать помощь, и, во-вторых, отклонения в поведении дошкольников могут служить признаками возможных будущих срывов в школьной успеваемости. В настоящее время проводится работа по созданию системы средств коррекционно-ориентированной диагностики в школе, с помощью которых можно установить причины неуспеваемости того или иного ребенка, а также творчески разработать соответствующие пути преодоления испытываемых ребенком трудностей в обучении. Таким образом, целью создания этих средств является оказание помощи учителю при установлении психологического диагноза и проведении соответствующей коррекционной работы с учащимися. Применяемыми учителями основы диагностики ориентированы на анализ успешности учения и развития детей в тех случаях, когда речь идет о предотвращении и преодолении трудностей в обучении.

В задачи коррекционно-ориентированной  диагностики в школе входят: анализ поведения и обстоятельств, в  которых оно проявляется, а также  собственно коррекционно-ориентированная  диагностика, т. е. изучение психической  регуляции деятельности детей в  особо важных для обучения ситуациях. Для того чтобы учитель мог  самостоятельно проводить диагностику  и коррекцию, в его распоряжении необходимо предоставить психологические  данные, касающиеся причин типичных процессов  развития и признаков определенных поведенческих нарушений. Для этого  разработано описание типичных процессов  развития слабоуспевающих школьников, которые учителя берут за основу при изучении того или иного школьника.

Применение психологии в массовой школе является актуальной проблемой. В помощи психологов особо  нуждаются учителя начальных  классов. Эта помощь необходима им для  проведения квалифицированной диагностики  и преодоления временных нарушений  в развитии личности школьника, а  также для постоянного пополнения своих знаний в области психологии и психологической диагностики. Применение коррекционно-ориентированной  диагностики должно способствовать, прежде всего, правильному нахождению коррекционных целей, направленных на быстрое устранение нарушений  в поведении и успеваемости.

Особенности умственного развития младшего школьника при обучении в школе.

Многочисленные  наблюдения педагогов показали, что  ребенок, который не овладел приемами мыслительной деятельности в начальных  классах школы, в среднем звене  обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в  решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием  устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы. Мышление в умственном развитии занимает одно из главных положений. Поэтому  для создания условий для развития интеллекта, нужно сделать упор на развитие мышления. Для этого существуют разнообразные методы и приемы.

Формирование самостоятельности  в мышлении, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые  для организации систематической  работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень  трудно обеспечить на уроке. Этому должна служить организация систематических  занятий во внеклассной работе.

Умственное развитие является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности  в его познавательной сфере. Мышлению человека характерен активный поиск  связей и отношений между разными  событиями. Именно направление на отражение  прямо не наблюдающихся связей и  отношений, на выделение в видах  и явлениях главных и неравных, существенных и не существенных деталей, отличает мышление, как познавательный процесс, от восприятий и ощущений.

При выделении связей и отношений можно действовать  по-разному, в одних случаях, чтобы  установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы.

Возможны и такие  случаи, когда отношения между  вещами устанавливают, не прибегая к  практическому или мысленному изменению  вещей, а только путем рассуждений  и умозаключений.

Таким образом, во всех трех указанных случаях, человек  устанавливает невидимые отношения  вещей, т.е. мыслит по-разному, с помощью  разных средств, разных способов.

Мышление человека осуществляется тремя способами: наглядно-действенным, наглядно - образным, словесно - логическим.

Младшие школьники  в результате обучения в школе, когда  необходимо регулярно выполнять  задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо, развивают многие психические процессы: внимание, воображение, речь. Ребенок развивает свои умственные способности.

Во многом формированию интеллекта способствует указание учителя  на уроке, побуждающие детей к  размышлению.

При общении в  начальных классах у детей  формируется осознанное критическое  мышление. Это происходит благодаря  тому, что в классе обсуждаются  пути решения задач, рассматриваются  различные варианты решения. Учитель  постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует  от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать  свои действия так же активно формируется  у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает  детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом  приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно составляет систему, когда  ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

На уроках в начальных  классах при решении учебных  задач у детей формируется  такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков  обобщения, связанное с отвлечением  от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

Учителя знают, что  умственное развитие у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического  характера. Другим легче даются задания  связанные с необходимостью воображать и представлять, какие-либо состояния  или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях.

Для умственного  развития младшего школьника нужно  использовать три вида мышления. При  этом с помощью каждого из них  у ребенка лучше формируется  те или иные качества ума. Так решение  задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у  учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а  не случайных и хаотичных попыток  в решении задач.

Поскольку, работая  с предметами ребенку легче наблюдать  за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять  действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует  требованиям задачи. Или наоборот заставлять себя довести попытку  до конца, до получения определенного  результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата.

И так, с помощью  наглядно-действенного мышления удобнее  развивать у детей такое важное качество ума, как способность при  решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно-образного  мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, человек  не имеет возможности реально  изменять образы и представления. Это  позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы  найти наилучший вариант. Поскольку  при решении задач с помощью  наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главной  целью работы по развитию наглядно-образного  мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать  умение управлять своими действиями при решении задач.

Главная же цель коррекции  наглядно-образного мышления у детей  заключается в том, чтобы с  его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений, можно найти быстрее  нужное решение, чем, выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более что  не всегда имеются условия для  многократных изменений в реальной ситуации.

Своеобразие словесно-логического  мышления состоит в том, что это  отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями  о них, оформленных в словах или  знаках. При этом человек действует  по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей  и их образов.

Поэтому главная  цель работы по развитию у детей  словесно-логического мышления заключается  в том, чтобы с его помощью  формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые  предлагаются в качестве исходных. Умение ограничиваться содержанием  этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или  образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях. Чтобы достичь  эффекта в умственном развитии ребенка  при обучении в школе необходимо развивать у ребенка все виды мышления.

Методы  исследования умственного развития младших школьников. Анализ полученных результатов.

В настоящее время  школа нуждается в такой организации  своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к  жизни каждого учащегося, внедрение  различных инновационных учебных  программ, реализацию принципа гуманного  подхода к детям и прочее. Иными  словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях умственного  развития каждого конкретного ребенка. Уровень обучения и воспитания в  школе в значительной степени  определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального  развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения, с целью выявления индивидуальных вариантов развития, своевременной  помощи при отставании в учебе. Особенно важно это в младших классах, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой  формируется психические свойства и качества ребенка. Чтобы развивать  ту или иную сферу, прежде всего, необходимо уметь диагностировать уровень  развития тех или иных компонентов  ее составляющих.

Данилова Е. Е. предлагает употреблять методы исследования каждого  психологического процесса в отдельности, для того, чтобы увидеть уровень  умственного развития в целом.

В работе с младшими школьниками наиболее актуальной является проблема внимания. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно  определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Одним  из методов диагностики внимания являются «Таблицы Шульте». (Приложение 1)

Для проведения эксперимента нужно иметь пять таблиц с написанными  на них в беспорядке числами от 1 до 25. На каждой таблице числа расположены  по-разному. (Приложение 2) Кроме того, для эксперимента потребуется секундомер. Испытуемому мельком показывают таблицу, сопровождая показ словами: «На этой таблицы изображены числа  от 1 до 25». Далее таблицу прикрывают и продолжают инструкцию: «Сейчас  назови вслух по порядку все числа  от 1 до 25». Когда испытуемый называет число 25, экспериментатор останавливает  секундомер и предлагает вторую таблицу, и т. д. Я провела это исследование с учениками 3 и 4 класса. Ученица 3 класса Макарова Настя выполняла задание  с некоторым затруднением. Она  иногда называла одно и тоже число, не могла найти некоторые числа и говорила, что такого числа вообще нет в таблице. Это объясняется кратковременным состоянием торможения в корковых клетках зрительного анализатора, (испытуемый смотрит, но не видит числа). Наличие таких пауз позволяет делать вывод о неравномерности темпа психической деятельности испытуемого. В среднем на одну таблицу она тратила 90 секунд, что превышает норму. Ученик 3 класса Гулев Павел затратил на выполнение этого задания меньше времени, чем Настя. В среднем у него на одну таблицу уходило 55 секунд. Затруднение вызвала четвертая и пятая таблица. Отыскивание чисел на этих таблицах характеризуется значительным увеличением времени, что свидетельствует о быстрой утомляемости испытуемого. Ученик 4 класса Хомиченко Саша в среднем затратил 49 секунд на выполнение этого задания. На все таблицы у него примерно одинаковое количество времени – это норма. Этот эксперимент нельзя проводить с плохо видящими детьми, если они не носят очки. Методикой можно пользоваться для повторных проб. При этом нет необходимости менять таблицы – можно пользоваться теми же в первый, второй и если нужно, третий раз.

Недостаточно развитое внимание отрицательно сказывается  на памяти школьников. Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому диагностика памяти весьма уместна в этом возрасте. Для диагностики памяти можно применить методику «Группировка». (Приложение 3) Процедура исследования заключается в следующем: для запоминания представляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего 5 групп по 4 слова в каждой). Запоминание осуществляется по методу неполного заучивания, (материал предъявляется и воспроизводится трижды). Перед каждым воспроизведением дается инструкция. Для первого воспроизведения: «Сейчас я прочитаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом повтори слова в удобном для тебя порядке. Внимание!». Для второго: « Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем назови все слова, которые запомнил. Назови слова, которые ты говорил первый раз, и вновь запомненные. Внимание!». Для третьего: «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем повтори все слова, которые ты говорил первый и второй раз, а также вновь запомненные. Внимание!». Я провела это задание с теми же учениками. Все воспроизведенные слова я фиксировала в порядке их называния ребенком. Обращала внимание, группируют ли дети слова с целью облегчения запоминания. Макарова Настя при первом воспроизведении назвала 8 слов, два слова объединила в группу. При втором – воспроизвела 11 слов, появились две группы, состоящих из двух слов. Во время третьего воспроизведения Настя назвала 16 слов, объединила 4 группы по 2-3 слова. Проанализировав результаты можно сделать вывод, что у Насти наблюдается высокая способность к смысловой обработке материала. Павел же выполнил задание с некоторым затруднением. После первого прочтения он назвал 7 слов, но не объединил ни одной группы. Группировка появилась лишь после третьего прочтения, состоящая из двух слов. Обработав результаты Павла, я сделала вывод, что у него есть незначительные отклонения от нормы в смысловой обработке. Саша назвал пять слов после первого прочтения, восемь – после второго, пятнадцать – после третьего. Первая смысловая группа появилась после второго прочтения, она состояла из двух слов. После третьего прочтения Саша объединил три группы, по два-три слова. Можно сказать, что у него нормальное течение мнемической деятельности со способностью к смысловой обработке материала.

Не меньшую роль, чем память и внимание в интеллектуальном развитии ребенка играет мышление. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению и диагностики  мыслительной деятельности детей. Одной  из методик диагностики мышления является методика «Сравнение понятий». (Приложение 4) Методика заключается  в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем  они отличаются друг от друга. При  этом экспериментатор все время  стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами парами. Я провела эту методику со своими испытуемыми. При проведении я все  слова разделила на три группы. К первой относились слова, явно относящиеся к одной категории (корова – лошадь), ко второй – те слова, у которых общее найти трудно (ворона – рыба), третья – более сложная, это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта (всадник – лошадь). По результатам выполнения задания я провела количественный и качественный анализ. Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия, выделенных испытуемыми в каждой паре. Качественная обработка состоит в том, что я проанализировала, какие черты отметил учащийся в большем количестве – сходства или различия. Самые лучшие результаты проявил Саша. Он назвал до 15 сходств и различий на каждую пару, качественная сторона отличалась разнообразием ответов во всех трех группах, он отмечал самые существенные и реалистичные отличия. Хуже с заданием справился Павел. Он назвал до 10 сходств и отличий. Качественная сторона была нарушена во второй группе слов, он с трудом подбирал сходство. Проанализировав результаты Насти, я сделала вывод, что у нее проявляются трудности при выполнении задания с первой и третьей группы. Это говорит о том, что у нее не совсем хорошо сформирована операция обобщения.

Процессы мышления непосредственно связаны с речью. С. Л. Рубинштейн считает, что психологическая  диагностика речи предполагает выявление  следующих показателей ее развития: словарный запас, грамматический строй, полнота и адекватность значений употребляемых слов, потребность  в речи как в средстве общения  и орудии мысли. Для диагностики  развития речи можно использовать тесты  словесной серии А. Декедра. Один из них «Называние противоположных по значению слов». (Приложение 5) Ребенку предлагается закончить предложения, произносимые вслух экспериментатором. Все испытуемые с легкостью справились с заданием. Настя лишь неправильно продолжила первую фразу, Павел к последней фразе подобрал диалектное слово, Саша без ошибок справился с заданием. У всех детей были ошибки в правописании. Можно сделать вывод, что у испытуемых хорошо развит словарный запас. (Приложение 6)