Диагностика тревожности детей младшего школьного возраста

Диагностика тревожности детей младшего школьного  возраста.

Содержание

Введение 

1.Теоретическое  обоснование феномена детской тревожности

1.1. Исследование  феномена тревожности в психологии.

1.2. Проблемы и  причины школьной тревожности.

2. Эмпирическое  исследование школьной тревожности  у детей младшего школьного возраста

2.1. Диагностика  тревожности детей младшего школьного возраста.

2.2. Исследование  школьной тревожности. Методика Филлипса.

Заключение 

Список использованной литературы

Приложение 

Введение

Актуальность  проблемы. Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности.

Тревожность – распространённый психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в синдромологию других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности. Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты, при доминировании эмоционального. В целом, тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности. Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы.

Переживание неблагополучия в условиях школы обозначается по-разному: "школьный невроз", "школьная фобия", "дидактогения", "дидактогенные неврозы". Каждое из определений указывает на отдельные состояния школьников, характеризующиеся комплексом переживаний, ведущих к эмоциональной неустойчивости, лабильности и дезадаптации.

К числу причин наиболее распространенных дидактогений можно отнести:

Экзаменационный стресс, или "стресс получения оценки". При этом следует различать дистресс и естественное состояние волнения, напряжения, мобилизации, сопровождающее ребенка при ответе у доски, выполнении контрольной работы и т.п., которые не достигают непривычной для организма силы. При неправильной организации процедуры опроса, экзамена у ребёнка возникают негативные эмоции, чрезмерное для его организма напряжение, сопровождающиеся соответствующими психофизическими реакциями с их внешними проявлениями.

Коммуникативные дидактогении обусловлены психологически неграмотным построением общения с отдельными учениками или всем классом. Педагогическая техника способна оказать выраженное негативное воздействие на учащихся, которое вначале будет незаметно (латентные психогенные воздействия). Это приводит к отклонениям в поведении, появлению воспитательных проблем, к патологическим реакциям и психосоматическим нарушениям у ребенка.

К школьным стрессам можно отнести патогенные психофизиологические, эмоциональные состояния учащихся, обусловленные неблагополучным  психологическим климатом в классах, конфликтами между учащимися, дидактогенным воздействием учителей, неправильно организованной системой проверки и оценки знаний учащихся (опросы на уроках, контрольные работы, тестирование, экзамены).

Основные  причины школьной тревожности: конфликт между потребностями ребенка; противоречивые требования со стороны родителей и педагогов; неадекватные требования, не соответствующие психофизиологическому развитию ребёнка; конфликт воспитательной системы школы; негибкая, догматическая система воспитания в школе.

К основным проявлениям  школьной тревожности, в частности, относят такие: учащийся часто отвечает не по существу, не может выделить главное; долго переживает неудачи в течение  урока; с трудом настраивается на занятия после перемены, подвижной  игры; при неожиданном вопросе  учителя учащийся часто теряется, но, если дать время на обдумывание, может ответить хорошо; долго выполняет  любое задание, часто отвлекается; требует к себе постоянного внимания со стороны учителя; по малейшему  поводу отвлекается от выполнения задания; заметно не любит урок, томится, активность проявляет только на переменах; не умеет  прилагать усилия, если что-то не получается, прекращает работу, ищет какие-то оправдания; почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, если требуется проявить сообразительность; после объяснения учителя с трудом выполняет аналогичные задания; затрудняется применять ранее усвоенные  понятия.

Целью работы является исследование школьной тревожности в условиях образовательного процесса.

Объект  исследования – проявление школьной тревожности в процессе обучения детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – причины возникновения школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: выявление факторов тревожности детей поможет учителю найти подходы к ребенку и созданию эмоционального благополучия детей.

Цель, гипотеза, объект и предмет исследования определили задачи исследования:

1. изучить феномен  тревожности в психологии;

2. проанализировать  проблемы и причины школьной  тревожности;

3. провести диагностику  тревожности детей младшего школьного  возраста;

4. исследовать факторы,  влияющие на возникновение школьной  тревожности с помощью теста  Филипса;

5. дать рекомендации  и советы по проведению профилактической  и психокоррекционной работе по преодолению школьной тревожности.

Методы исследования:

1) изучение, обработка  и анализ научных источников  по проблеме исследования;

2) анализ научной  литературы, учебников и пособий  по психологии, педагогике, психодиагностике  и др.

3) экспериментальное  исследование тревожности у детей  младшего школьного возраста  с помощью теста, предназначенного  для определения тревожности  у детей (Р. Тэмл, М. Дорки, В. Амен) и методики определения школьной тревожности Филлипса.

1.Теоретическое  обоснование феномена детской  тревожности

1.1. Исследование  феномена тревожности в психологии.

В психологической  литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать  его дифференцированно – как  ситуативное явление и как  личностную характеристику с учетом переходного состояния и его  динамики.

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это "переживание  эмоционального дискомфорта, связанное  с ожиданием неблагополучия, с  предчувствием грозящей опасности". Различают тревожность как эмоциональное  состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению  Р.С. Немова: "Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях".

По определению  А.В. Петровского: "Тревожность –  склонность индивида к переживанию  тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции  тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность  обычно повышена при нервно-психических  и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности".

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной  с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а  также на разработку методов анализа  тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность – как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.

Проблема тревожности  имеет и другой аспект – психо-физиологический.

Второе направление  в исследовании беспокойства, тревоги  идет по линии изучения тех физиологических  и психологических особенностей личности, которые обуславливают  степень данного состояния. Большое  число авторов считают, что тревога  является составной частью состояния  сильного психического напряжения – "стресса". Отечественные психологи, изучавшие  состояние стресса, внесли в его  определение различные толкования.

Так, В.В. Суворова изучала  стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как  состояние, возникающее в экстремальных  условиях, очень трудных и неприятных для человека. В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в "крайне трудной ситуации".

При всех различиях  в толковании понимания "стресса", все авторы сходятся в том, что  стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в  весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять  с тревожностью, хотя бы потому, что  стресс всегда обусловлен реальными  трудностями, в то время как тревожность  может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность  – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной  системы, то для тревожности такая  сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что  наличие тревоги в состоянии  стресса связано именно с ожиданием  опасности или неприятности, с  предчувствием его. Потому тревога  может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.

Важным является тот факт, что, во-первых, как при  стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное  неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога  всегда обоснованная, связанная с  реальными трудностями. Таким образом, стресс и фрустрация при любом  их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки  зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим  у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее всего нервный  срыв под действием внешних раздражителей  происходит у слабого типа, затем  у возбудимого типа и меньше всего  подвержены срывам животные с сильным  уравновешенным типом с хорошей  подвижностью.

Данные Б.М. Теплова  также указывают на связь состояния  тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное  подтверждение в исследованиях  В.Д. Небылицина. Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.

Наконец, следует  остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями – физиологическим и психологическим.

Особый интерес  представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости. Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус.

Таким образом, можно  сделать вывод о том, что в  основе отрицательных форм поведения  лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

Личности, относимые  к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи. Боязнь неудачи – характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия  или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.

Воздействие сложившейся  ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности  его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную  оценку им возникшей ситуации. Эта  оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния  ситуационной тревожности вместе с  ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы  обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя  на его мысли, потребности и чувства.

Та же когнитивная  оценка ситуации одновременно и автоматически  вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению  контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.

Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность  ситуации непосредственно зависит  от силы ситуационной тревожности, действенности  контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.

1.2. Проблемы  и причины школьной тревожности.

Школьная  тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Педагоги и родители обычно говорят про такого ребенка, что он "боится всего", "очень  раним", "мнителен", "повышенно  чувствителен", "ко всему относится  слишком серьезно" и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Вместе с тем  анализ консультационной практики свидетельствует, что подобная тревожность – один из предвестников невроза и что  работа по ее преодолению крайне необходима.

Довольно высокий  уровень школьной тревожности детей  и, кстати, снижение у них самооценки характерны для периода поступления  детей в школу. Напомним, что адаптационный  период в первом классе продолжается обычно от одного до трех месяцев. После  этого, как правило, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка ребенка стабилизируются.

Таким образом, выделять детей со школьной тревожностью и  начинать с ними работу, с нашей  точки зрения, целесообразно лишь во второй четверти. Это, конечно, не исключает специальной работы по оптимизации прохождения ребенком адаптационного периода.

В чем причины  школьной тревожности? Прежде всего, причины  определяются природной нервно-психической  организацией школьника. Не в последнюю  очередь – особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей  к ребенку (все нужно делать только на "отлично"). У некоторых детей  страхи и нежелание ходить в школу  вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или  нетактичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники  с самой разной успеваемостью.

Известный психолог А. Прихожан выделяет следующие особенности  тревожных детей в школе.

• Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.
• Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.
• Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.
• На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.
• При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.

2. Эмпирическое  исследование школьной тревожности  у детей младшего школьного  возраста

2.1. Диагностика  тревожности детей младшего школьного  возраста.

В исследовании приняли  участие группа детей в количестве 25 мальчиков и 25 девочек. Методика проводились  в один день, что позволяло исключить  влияние временных ситуационных факторов. Эти организационные мероприятия, на наш взгляд, позволили повысить достоверность полученных результатов.

Тест, разработанный  американскими психологами Р. Тэмлом, М. Дорки и В. Аменом, предназначен для определения тревожности у детей.

Для проведения обследования необходимо иметь 14 рисунков: каждый состоит  из основного и дополнительного, находящегося под основным. Размер основного рисунка 11х8,5 см, дополнительного  – 2,3х8,5 см. Рисунки выполнены в  двух вариантах: для мальчиков (а) и  девочек (б). Лицо ребенка, являющегося  главным персонажем, на основном рисунке  не прорисовано, дан лишь контур головы. На дополнительном рисунке изображены две детские головки, по размеру  и ракурсу точно соответствующие  контуру головы на основном. Рисунок  представляет модель ситуации, типичной для жизни ребенка изучаемого возраста (см. Приложение1).

Рисунки предъявляются  ребенку в строго указанном порядке. Обследование проводят индивидуально  с каждым ребенком, в отдельном  помещении.

При предъявлении каждого  рисунка экспериментатор дает строго определенную инструкцию:

Игра с младшими детьми. "Как ты думаешь, какое  лицо будет у этого ребенка, печальное  или веселое? Он (она) играет с малышами".

Ребенок и мать с  младенцем. "Как ты думаешь, какое  лицо будет у этого ребенка, печальное  или веселое? Он (она) гуляет со своей  мамой и малышом".

Объект агрессии. "Как ты думаешь, какое лицо будет  у этого ребенка, печальное или  веселое?"

Одевание. "Как  ты думаешь, какое лицо будет у  этого ребенка, печальное или  веселое? Он (она) одевается".

Игра со старшими детьми. "Как ты думаешь, какое  лицо будет у этого ребенка, печальное  или веселое? Он (она) играет со старшими детьми".

Укладывание спать  в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) идет спать".

Умывание. "Как  ты думаешь, какое лицо будет у  этого ребенка, печальное или  веселое? Он (она) в ванной".

Выговор. "Как  ты думаешь, какое лицо будет у  этого ребенка, печальное или  веселое?"

Игнорирование. "Как  ты думаешь, какое лицо будет у  этого ребенка, печальное или  веселое?"

Агрессивное нападение. "Как ты думаешь, какое лицо будет  у этого ребенка, печальное или  веселое?"

Уборка игрушек. "Как ты думаешь, какое лицо будет  у этого ребенка, печальное или  веселое? Он (она) убирает игрушки".

Изоляция. "Как  ты думаешь, какое лицо будет у  этого ребенка, печальное или  веселое?"

Ребенок с родителями. "Как ты думаешь, какое лицо будет  у этого ребенка, печальное или  веселое? Он (она) со своими мамой и  папой".

Еда в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет  у этого ребенка, печальное или  веселое? Он (она) ест".

Следует обратить внимание на то, что при предъявлении рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 9 (игнорирование), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция) экспериментатор не дает никаких  пояснений к содержанию ситуаций. Во время обследования ребенку не задают никаких дополнительных вопросов. Все высказывания ребенка, его интерпретацию  ситуаций на рисунках заносят в специальный  протокол, куда записывают также выбор, сделанный ребенком.

Образец протокола

На основании  данных протокола вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка. ИТ представляет процентное отношение эмоционально-негативных выборов (выбор печального лица) к  общему количеству предъявленных рисунков (14).

ИТ = количество эмоционально-негативных выборов / 14 * 100.

Дети по ИТ разделяются  на 3 группы:

1) 0-20% – низкий  уровень тревожности;

2) 20-50% – средний;

3) свыше 50% – высокий.

Качественный анализ данных позволяет определить особенности  эмоционального опыта ребенка в  различных ситуациях, которые могут  быть разделены на ситуации с положительной, отрицательной эмоциональной окраской и ситуации с двойным смыслом.

К ситуациям с  положительной эмоциональной окраской относятся представленные на рис. 1 (игра с младшими детьми), 5 (игра со старшими детьми) и 13 (ребенок с родителями).

Ситуации с отрицательной  эмоциональной окраской изображены на рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция).

Двойной смысл имеют  ситуации на рис. 2 (ребенок и мать с младенцем), 4 (одевание), 6 (укладывание  спать в одиночестве), 7 (умывание), 9 (игнорирование), 11 (уборка игрушек) и 14 (еда в одиночестве).

Особенно высоким  проективным значением обладают рис. 4 (одевание), 6 (укладывание спать  в одиночестве) и 14 (еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях  отрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью вероятности  могут обладать высокой степенью тревожности.

Дети, делающие отрицательный  эмоциональный выбор в ситуациях 2 (ребенок и мать с младенцем), 7 (умывание), 9 (игнорирование) и 11 (уборка игрушек) с большой вероятностью могут обладать высоким или средним  уровнем тревожности.

Для уточнения источника  тревожности ситуации, моделируемые на рисунках, можно разделить по типу межличностных отношений. Так, ситуации на рис. 1,3,5,10 и 12 моделируют взаимоотношения  между детьми (ребенок-ребенок); ситуации на рис. 2, 6, 8, 9, 11 и 13 – взаимоотношения  между ребенком и взрослыми (ребенок-взрослый); ситуации на рис. 4, 6, 7 и 14 моделируют повседневную деятельность ребенка, которую он совершает  один; ситуация на рис. 6 с одинаковым основанием может быть отнесена как  к ситуациям типа "ребенок-взрослый", так и к ситуациям "ребенок-ребенок".

При интерпретации  данных тревожность, испытываемая ребенком в той или иной ситуации, рассматривается  как проявление его отрицательного эмоционального опыта в этой или  аналогичной ситуации.

Высокий уровень  тревожности свидетельствует о  недостаточной эмоциональной приспособленности  ребенка к тем или иным жизненным  ситуациям. Эмоционально позитивный или  эмоционально негативный опыт косвенно позволяют судить об особенностях взаимоотношений  ребенка со сверстниками, взрослыми  в семье, в школе.

Модификация методики. При предъявлении рисунков все время  дают одну и ту же инструкцию: "Как  ты думаешь, какое лицо будет у  этого ребенка?" После ответа, который заносят в протокол, задают вопрос "Почему?" Данные изменения в процедуру обследования были внесены с целью расширения проективных возможностей методики.

При использовании  авторского варианта дети в большинстве  случаев повторяли раскрываемое экспериментатором содержание картинки.

В модифицированном варианте возрастает степень свободы  для ответов детей, а, следовательно, расширяется перечень источников переживаемой тревоги.

При интерпретации  результатов теста тревожности  для детей младшего школьного  возраста стало видно, что средняя  оценка у детей от 20 до 50 баллов, –  это показатель среднего и выше среднего уровня тревожности.

Замечено, что интенсивность  переживания тревоги, уровень тревожности  у мальчиков и девочек различны. В младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это  связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как  ее объясняют, чего опасаются. И чем  старше дети, тем заметнее эта разница.

Девочки чаще связывают  свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут  связывать свою тревогу, относятся  не только друзья, родные, учителя. Девочки  боятся так называемых "опасных  людей" – пьяниц, хулиганов и  т. д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей  или вне семьи: учителей, директора  школы и т.д.

2.2. Исследование  школьной тревожности. Методика  Филлипса.

Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональное  состояние ребенка, его учебу  и деятельность, взаимоотношения  с окружающими, был проведен тест Филлипса на выявление уровня школьной тревожности.

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста (Приложение 2).