Дидактическая игра как средство развития интеллекта дошкольников

Дидактическая игра как средство развития интеллекта дошкольников

 

Содержание

 

 

Введение

 

Глава 1. Теоретический анализ вопроса развития интеллекта дошкольников в работах отечественных и  зарубежных психологов

 

1.1 Развитие интеллектуальных  способностей в дошкольном возрасте

 

1.2 Использование дидактических  игр как средства развития  интеллекта дошкольников

 

1.3 Классификация игр и  их влияние на развитие психических  процессов дошкольников

 

Выводы по главе 1

 

Глава 2. Экспериментальное  исследование развития интеллектуальных способностей дошкольников

 

2.1 Методика проведения  констатирующего эксперимента

 

2.2 Методика проведения  формирующего эксперимента

 

2.3 Контрольный эксперимент,  сопоставление результатов контрольной  и экспериментальной группы

 

Выводы по главе 2

 

Заключение

 

Список использованной литературы

 

Приложение 1

 

Приложение 2

 

Приложение 3

 

 

Введение

 

 

Личностные качества ребёнка  формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая  на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение  к действительности, особенности  взаимоотношений с окружающими  людьми. В дошкольном возрасте такой  ведущей деятельностью является игра. Н.К. Крупская писала: "Игра для  дошкольников - способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения…. изучает растения, животных" / 1 /.

 

В игре формируются или  перестраиваются и частные психические  процессы. Значительно повышается в  условиях игровой деятельности, острота  зрения (исследование Т.В. Ендовицкой) / 2 /. В игре ребёнок раньше и легче  удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях.

 

В игре складываются благоприятные  условия для развития интеллекта ребёнка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщённые типичные образы, мысленно преобразовывать их.

 

Почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических  процессов ребёнка, усвоения им знаний, умений? В психологии установлено, что  внутренние, умственные действия формируются  на основе внешних, материальных действий путём их поэтапного изменения и  "вращения" в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработка умственных действий происходит стихийно и неорганизованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования умственных действий оказывается различной. Однако при соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.

 

Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребёнка  объясняется тем, что она вооружает  ребёнка доступными для него способами  активного воздействия, моделирования  с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

 

Цель: Показать эффективность  дидактических игр в развитии интеллектуальных способностей дошкольников.

 

Задачи:

 

1. Проанализировать психолого-педагогическую  литературу по проблеме развития  интеллекта дошкольников.

 

2. Раскрыть значение дидактических  игр в развитии психических  процессов дошкольников.

 

3. Провести диагностику  интеллекта дошкольников.

 

4. Оценить эффективность  использования дидактических игр  в развитии интеллектуальных  способностей дошкольников.

 

Объект: дети дошкольного  возраста, подготовительной к школе  группы, ясли-сад "Ракета".

 

Предмет: интеллектуальные способности  дошкольников.

 

Гипотеза: Если целенаправленно  и систематически использовать дидактические  игры, то можно повысить уровень  интеллектуальных способностей дошкольников.

 

Методологической основой  исследования является теория познания, психолого-педагогическая теория активной деятельности человека в формировании и развитии его личности.

 

Методы исследования: Для  решения поставленных в исследовании задач использовалась совокупность методов. Общенаучные методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Эмпирические методы: наблюдение, тестирование, методы количественной и качественной обработки  результатов исследования.

 

Структура дипломной работы:

 

Дипломная работа состоит  из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

 

Во введении представлено обоснование актуальности темы "Развитие интеллектуальных способностей дошкольников посредством дидактических игр". Выделены предмет, объект, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза исследования, определены методологическая основа и методы исследования.

 

В главе 1 "Теоретический  анализ вопроса развития интеллекта дошкольников в работах отечественных  и зарубежных психологов" рассматриваются  особенности развития интеллектуальных способностей дошкольников, использования  дидактических игр для развития интеллекта дошкольников, классификация  игр и их влияние на развитие психических  процессов дошкольников.

 

В главе 2 "Экспериментальное  исследование развития интеллектуальных способностей дошкольников" проводится оценка интеллектуальных способностей дошкольников, эффективности приёмов  и методов по развитию интеллекта дошкольников, рекомендации для +воспитателей.

 

В заключении изложены выводы и рекомендации по итогам дипломного исследования.

 

Глава 1. Теоретический анализ вопроса развития интеллекта дошкольников в работах отечественных и  зарубежных психологов

 

 

1.1 Развитие интеллектуальных  способностей в дошкольном возрасте

 

 

Долгое время об уровне умственного развития ребёнка судили по количеству выявленных у него знаний, по объёму его "умственного инвентаря", который выявляется в словарном  запасе. Ещё и теперь некоторые  родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает  ребёнок, тем он больше развит. Это  не совсем так. Сейчас дети буквально  купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

 

В исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных  эталонов, овладевает некоторыми рациональными  способами обследования внешних  свойств предметов. Применение их даёт возможность ребёнку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6-7 лет ребёнок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают только, если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на "зону ближайшего развития" (Л.С. Выгодский) /3 /.

 

Шестилетний ребёнок может  многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но ещё не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника. Опираясь на них, ребёнок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом комнаты для нахождения спрятанного в ней предмета-"секрета", схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности и т.п.). Однако, даже приобретая черты обобщённости, опирающимися на реальные действия с предметами и их "заместителями" / 4 /. Педагогам следует принимать во внимание положение отечественных психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления - специфически дошкольных форм мышления. Исследования, проведённые в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, что они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста. В дошкольные годы ребёнок должен быть подготовлен к ведущей младшем школьном возрасте деятельности - учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребёнка соответствующих умений. Владение этими умениями, как показало исследование А.П. Усовой, обеспечивает ребёнку "высокий уровень обучаемости " / 5 /. Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от ребёнка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях. "Поэт, - писал Я. Корчак, - это такой человек, который сильно радуется и сильно горюет, легко чувствует, волнуется и сочувствует. И дети такие. А философ - это такой человек, который глубоко вдумывается и обязательно желает знать, как всё есть на самом деле. И опять дети такие…." / 6 /. Однако есть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.

 

У дошкольника ведущую  роль в его интеллектуальной жизни  играет роль практического взаимодействия с предметами. Этот опыт дополняется  зрительными представлениями, направляя  словно - речевое развитие. Тем не менее развитие интеллекта осуществляется по мере овладения всеми тремя формами представления информации: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. То есть подача информации должна осуществляться разными способами (визуально-пространственными, чувственно-сенсорными, словесно-символическими). Предпочтение одного из способов подачи информации ведет к формированию поверхностного представления о мире. Развитие интеллекта предполагает развитие способности осуществлять переводы с одного " языка " представления информации на другой и обратно. Для формирования объектной картины мира, для развития интеллекта ребенка с учетом его индивидуальных особенностей восприятия необходимо познакомить дошкольника с различными способами отражения действительности. Ребенок знает значение вещей, жестов, слов, событий и т.п. Но эти значения не разрознены, а объединены в определённые структуры.

 

Индивидуальная система  значений характеризует содержательный строй интеллекта отдельного субъекта. Для его развития необходимо расширение кругозора ребёнка, изучение закономерностей  и связей в окружающем мире. Интеллектуальное развитие ребёнка определяется комплексом познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения/ 7 /.

 

Известный психолог Н.Ф. Добрынин писал, что, когда ребёнок руководствуется  быстро проходящими интересами, когда  его внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, и  носит характер игры, мы тогда говорим  о непроизвольном внимании. Такое  неволевое внимание, возникающее  без сознательно поставленной цели, преобладает у шестилетнего ребёнка. Однако к концу дошкольного периода  появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с  сознательно поставленной целью, с  волевым усилием. Его возникновение - важное новообразование в психике  ребёнка. Произвольное внимание не появляется само собой из непроизвольного, но лишь в ходе взаимодействия ребёнка со взрослым. Первый, кто обратил внимание на это, был советский психолог Л.С. Выгодский. Каждый человек в процессе своего развития с помощью общения с другими людьми овладевает исторически сложившимися способами организации своего собственного внимания. Первые этапы такого овладения приходятся как раз на 6-7 лет. Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное - тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой. Внимание ребёнка 6-7 лет характеризуется непроизвольностью; он ещё не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чём-то одном, в частой смене деятельности. Руководство педагога должно быть направлено на постепенное формирование произвольного внимания, которое самым тесным образом связано с развитием ответственности. Это предполагает тщательное выполнение любого задания - как интересного, так и не очень интересного.

 

Важнейшими характеристиками внимания являются устойчивость внимания, как способность к более длительному  сохранению концентрации, переключение внимания, как способность быстро ориентироваться в ситуации и  переходить от одной деятельности к  другой, и распределение внимания - возможность сосредоточения одновременно на двух и большем числе различных  объектов. Отчётливо сказывается  на развитии внимания роль эмоциональных  факторов (интереса), мыслительных и  волевых процессов. Все свойства внимания хорошо развиваются в результате упражнений.

 

Восприятие у ребёнка  развито буквально с первых месяцев  жизни. К 6-7 годам ребёнок обычно хорошо различает цвета и форму  предметов (он называет различные геометрические фигуры). Ребёнок хорошо ориентируется  в пространстве и правильно использует многообразие обозначения пространственных отношений. Более трудным для ребёнка

 

является восприятие времени - ориентирование во времени суток, в оценке разных промежутков времени. Ребёнку ещё трудно представить  себе длительность какого-либо дела.

 

Мышление ребёнка связано  с его знаниями. И к 6 годам его  умственный кругозор уже достаточно велик. В исследованиях, проведённых  Н.Н. Поддьяковым и его сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у  детей в дошкольном возрасте /8/. Здесь  обнаруживаются две противоречивые тенденции. Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка. Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает  и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих в форме  догадок, предположений, вопросов. Эти  развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций  неопределённость знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и  переходят в определённые знания. На протяжении дошкольного возраста получают развитие и формы мыслительной деятельности: понятие, суждение, умозаключение. Развитию мышления шестилетнего ребёнка  могут способствовать все доступные  ему виды деятельности. При этом необходимо организовать условия, способствующие углубленному познанию того или иного объекта. В исследованиях НИИ дошкольного воспитания были осуществлены попытки формирования у ребёнка начальных форм так называемых методологических знаний, в которых одновременно отражены и наиболее существенные отношения предметов, познаваемых ребёнком, и организация его познавательного опыта, упорядочивание вновь усваиваемых знаний. Эти методологические знания отражали в наиболее простой форме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, изменение и развитие, возможность их качественного преобразования. Так, например, у детей формировали знания о том, что предметы и явления следует рассматривать не сами по себе, а в связях с другими предметами. Что характерно для такого познания ребёнком того или иного предмета? Оно предполагает выход за рамки этого предмета и рассмотрение его в более общей совокупности предметов и явлений. При этом ребёнок неизменно сталкивается с другими малоизвестными ему предметами, знания о которых выступают для него вначале как неопределённые, неясные. Таким образом, углубляющийся процесс познания предметов и явлений неизбежно ведёт к возникновению и росту неопределённых, неотчётливых знаний. Напомним, что эти знания, проявляющиеся в форме догадок, предположений, являются важным стимулом умственной активности ребёнка. Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение развивают у ребёнка такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, установление причинно-следственных связей. Занятия с ребёнком могут улучшить показатели мышления в 3-4 раза / 9/.

 

У ребёнка 6-7 лет память является непроизвольной, основанной на эмоциях, интересе. То есть ребёнок легко  запоминает то, что его заинтересовало. Но механизмы памяти шестилетки не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике  появляется важное новообразование - дети овладевают собственно мнемической  деятельностью, в них возникает  произвольная память. Шести-семилетний возраст очень важен для развития многих двигательный способностей. Двигательная память детей этого возраста позволяет им не только освоить достаточно сложные движения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежели прежде, гибко изменять освоенные движения. Высокой степени развития достигает у шестилетнего ребёнка эмоциональная память. Но ребёнок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит у шестилетних детей и составляет его основу. Её развитие проявляется не только в значительном расширении и углублении круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщённым представлениям. Когда речь идёт о памяти шестилетних детей и её формировании, то нельзя упускать из виду её особенности, связанные с полом ребёнка. Исследования последних лет свидетельствуют о том, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным с связи с более ранним созреванием его функций. Какое отношение это имеет к памяти детей? В настоящее время учёными выявлено, что левое полушарие в большей степени, нежели правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций. Не следует в процессе работы с шестилетками игнорировать сведений о "распределении" ролей между полушариями. Следует развивать все виды памяти, стремиться к обучению запоминания с опорой на мыслительную деятельность, на понимание. Образование понятий, по мнению учёных, играет ключевую роль в процессе интеллектуального развития, а также подразумевает включение чувственно-сенсорных впечатлений, образных представлений, словесно-речевых (знаковых) определений. Наиболее активное формирование понятий происходит в подростковом возрасте, но начало этого процесса можно увидеть уже в раннем детстве. Например, овладение речью, способностью к общению. Кроме того, изображение предметов, явлений обыденной жизни, также свидетельствует о развитии понятийного мышления. Знакомясь с миром, ребёнок активно усваивает признаки объектов, их свойства, связи с другими объектами, обобщает полученные знания.

 

Воображение ребёнка, возникнув  на границе раннего и дошкольного  возраста, претерпевает серьёзные изменения  в дошкольном возрасте. Наряду с  дальнейшим развитием непроизвольного  воображения появляется качественно  новый тип воображения - произвольное воображение. Его появление и  дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения  ребёнка с окружающими, в первую очередь со взрослыми. Важную роль в развитии воображения ребёнка играет внешняя опора. Если на первых этапах, в период своего зарождения воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характером игрушек, атрибутами роли, сходством предметов-заменителей с заменяемыми предметами, то у детей 6-7 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала и воображение уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые. Образам воображения в этом возрасте присущи особая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость. Воображение шестилетнего ребёнка часто носит воссоздающий (репродуктивный) характер. Оно помогает представить то, о чём говорит педагог, что написано в книге, чего ещё не было в непосредственном опыте, памяти ребёнка (события истории и будущее, дальние страны, удивительные, редкие животные, растения и т.п.). Но воображение ребёнка этим не ограничивается. В процессе создания образов шестилетний ребёнок пользуется как комбинированием ране полученных представлений, так и их преобразованием, которое осуществляется путём анализа и синтеза имеющихся представлений. К числу наиболее доступных для ребёнка приёмов преобразования действительности относится изменение величин предметов, доходящее до крайностей. Вообще преувеличение (гипербола) широко используется детьми для создания резких противоположностей, легко доступных не развитому ещё пониманию (люди - либо образцы добродетели и красоты, либо чудовища и злодеи и т.п.). Ребёнок создаёт и новые образы, приписывая предметам несвойственные им качества (часто антропометрические), наделяя их способностью к превращению в другой предмет, в другое состояние и т.п.

 

Речь теснейшим образом  связана с мышлением ребёнка.6 лет - период чрезвычайно интенсивного её развития. Напомним, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью  является игра. В процессе разыгрывания ситуаций и ролей владение функциями  и формами речи становится для  него очень важным. При этом физическая сторона речевой деятельности отходит  на задний план, заслоняется задачей  усвоения многообразных функций  речи и форм их выражения. Акцент перемещается на семантическую (смысловую) сторону  речи. Значительное расширение круга общения ребёнка к 6 годам ведёт к развитию его свободной речи. К моменту поступления в школу он практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарём, звуковым составом, грамматическим строем. Овладение понятиями и их значениями позволяет шестилетнему ребёнку применять обобщение в речи и развивает его мышление.

 

На сегодняшний день интеллектуальные способности как внешние проявления интеллекта классифицируются различными авторами по-разному. Один из подходов - деление на дивергентные и конвергентные. Другой выделяет дополнительно обучаемость как интеллектуальную способность.

 

Конвергентные способности  проявляют себя в процессе нахождения единственно правильного решения  данной проблемы.

 

Дивергентные способности  позволяют находить несколько решений, выдвигать множество правильных идей относительно одного и того же объекта.

 

Обучаемость проявляет себя в способности усвоения новых  знаний и способов деятельности. Обучаемость  характеризуется уровнем самостоятельности  ребенка при выполнении заданий, а так же применением знаний и  способов деятельности для выполнения аналогичного задания. Высшая степень  обучаемости - активная творческая самодеятельность субъекта. Оценивая результативность обучаемости, необходимо принимать  во внимание стартовый уровень и  индивидуальные особенности интеллектуального  развития каждого ребенка. М.А. Холодная вводит четвертый вид - интеллектуальные стили. Но данный вид способностей в  дошкольном возрасте не достаточно организован, он только начинает обозначаться при  условии высокого уровня интеллектуального  развития /10 /. Интеллектуальные способности  находят отражение в умении анализировать, сравнивать, обобщать, сопоставлять, синтезировать, проявляются в особенностях развития речи ребенка, внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления. Развитие интеллектуальных способностей и ментального опыта  тесно связано с воспитанием  определенных личностных качеств. Условно  их можно разделить на 4 группы:

 

познавательные: инициативность, любознательность, самостоятельность.

 

самооценочные: уверенность  в себе, чувство интеллектуальной состоятельности.

 

коммуникативные: доброжелательность, умение учитывать точку зрения другого  человека, критичность в оценке "бесспорных" истин, способность к интеллектуальному  диалогу.

 

эмоциональные: характеризуют  отношение к жизненным явлениям, окружающей действительности, искусству, творчеству, познанию, интеллектуальной деятельности. Воспитание выше перечисленных  личностных качеств - условия развития интеллекта. Развитый интеллект в свою очередь способствует формированию данных качеств личности. Эту взаимосвязь можно отобразить следующим образом:

 

Личностные качества субъекта

 

Интеллектуальное развитие.

 

 

1.2 Использование дидактических  игр как средства развития  интеллекта дошкольников

 

 

Игра - основной вид деятельности ребёнка в дошкольном возрасте, играя, он познаёт мир людей, играя, ребёнок  развивается. В современной педагогике существует огромное количество развивающих  игр, способных развить сенсорные, двигательные, интеллектуальные способности  ребёнка. Прежде чем говорить о развитии дидактических игр, следует напомнить, что понятие "развитие интеллекта" включает в себя развитие памяти, восприятия, мышления, т.е. всех умственных способностей. Сконцентрировав своё внимание лишь на одном показателе, нельзя говорить о развитии детского интеллекта в  целом. Нелишне заметить, что проводить  развивающие дидактические игры лучше с группой детей, так  как именно коллективные игры способны гораздо лучше развить интеллектуальные способности. Дошкольное детство-первая ступень в психическом развитии ребёнка, его подготовке к участию  в жизни общества. Этот период является важным подготовительным этапом для  следующей ступени - школьного обучения. Главное различие между ребёнком дошкольного возраста и школьником - это различие основных, ведущих  видов их деятельности. В дошкольном детстве - игра, школьном - учение. Каждый из этих видов деятельности предъявляет  свои требования к психике ребёнка  и создаёт специфические условия  для развития определённых психических  процессов и свойств личности. Поэтому задача изучения преемственности  между возрастами в значительной мере состоит в том, чтобы выявить, какие психические качества, складывающиеся в игре, имеют наибольшее значение для последующего учения и как  нужно руководить детской игрой, чтобы эти качества воспитать.

 

Развивающее значение игры многообразно. В игре ребёнок познаёт окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения  со сверстниками, происходит становление  самооценки и самосознания. Но ограничимся  рассмотрением того значения, которое  игра имеет для умственного развития. С этой точки зрения наиболее важны  формирующиеся в ней представления  детей о мире взрослых и складывающиеся под её влиянием умственные способности. Исследованиями психологов З.А. Зак, /11/, А.Н. Поливанова/12 /, С.С. Степанова /13/подтверждено, что в игре у детей складывается символическая (знаковая) функция сознания, состоящая в использовании вместо реальных предметов их заменителей. Действительно, именно в игровой ситуации ребёнок начинает использовать предметные (кубик вместо мыла, стул вместо автомобиля) и ролевые замещения. И это начало пути, ведущего к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закреплённой и передающейся из поколения в поколение в виде таких систем знаков, как устная и письменная речь, математическая символика, нотные записи и т.п. Использование внешних реальных заместителей переходит в использование заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психические процессы ребёнка, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при решении разнообразных умственных задач. Наиболее типичная для детей дошкольного возраста форма таких представлений - построение и использование наглядных моделей (типа схемы, плана, чертежа) / 14 /. Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН России, показали, что способность к наглядному пространственному моделированию является одной из важнейших интеллектуальных способностей, складывающихся в дошкольном детстве. Уровень её развития в значительной степени определяет общий уровень интеллектуального развития ребёнка. Способность к наглядному моделированию обусловлена как раз тем, что сама деятельность детей носит моделирующий характер и что в ней преобладает игра. Вот почему особую ценность для интеллектуального развития ребёнка имеет игровое моделирование действительности.

 

Ещё одно приобретение в интеллектуальном развитии, непосредственно связанное  с игрой, - формирование способности  становиться на точку зрения другого  человека, смотреть на вещи его глазами. Замещение и моделирование явлений, действительности, формирующиеся в  игре, носят не пассивный, а активный характер. Так, необходимость использовать в игре не те предметы, которые употребляются  в деятельности взрослых, а другие, лишь напоминающие их и позволяющие  выполнять игровые действия, толкает  детей на путь поиска подходящих заменителей; один и тот же заменитель начинает использоваться для обозначения  разных предметов, и наоборот. А это  уже элементы воображения, творчества. Ещё больший толчок развитию воображения  даёт сопоставление модели, создаваемой  в игре, с самой моделируемой действительностью. За собственными игровыми действиями и действиями партнёров ребёнок  начинает видеть второй, воображаемый план.

 

Таким образом, развитие мышления в игре неразрывно связано с развитием  воображения. Разумеется, что было сказано  выше о развивающем значении игры, действительно при условии, когда  сама игра достигает у дошкольников достаточно высокой степени развития. А для этого систематическое  и умелое руководство ею со стороны  взрослых. Да и при наличии такого руководства те интеллектуальные качества, которые несёт в себе игра, развиваются  не у всех детей в одинаковой мере: это зависит от того места, которое  занимает ребёнок в совместных играх, от его индивидуально-психологических  особенностей и от ряда других причин. Но важно подчеркнуть: эти качества имеют непреходящее значение, составляют золотой фонд личности. Так, способность  к наглядному моделированию, развитое воображение необходимы в различных  видах труда, и, если они не будут  сформированы в дошкольном детстве, наверстать это потом чрезвычайно трудно. Как уже отмечалось, игра - не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребёнка к младшему школьному возрасту. Игра является и первой школой воли; именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям.

 

Дидактические игры помогают усвоению, закреплению знаний, овладению  способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. Особенно эффективны эти игры на занятиях по ознакомлению с окружающим, по обучению родному языку, формированию элементарных математических представлений. В дидактической  игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны  с игровыми, поэтому при организации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности: поиска, сюрпризности, отгадывания и т.п. Дидактические игры, направленные на умственное развитие дошкольников (в процессе их дети овладевают определёнными умениями, приобретают новые знания, закрепляют их), в наибольшей степени могут быть приближены к учебным занятиям. Проводя дидактические игры, педагог целенаправленно воздействует на детей, продумывает методические приёмы проведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми. Систематически усложняя материал с учётом требований программы, воспитатель через дидактические игры сообщает доступные знания, формирует необходимые умения, совершенствует психические процессы (восприятие, мышление, речь и др.) / 15/.