Гендерные особенности направленности личности студентов-спортсменов

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждения образования

«Могилевский государственный университет имени А.А. Кулешова»

 

 

 

 

Гендерные особенности направленности личности студентов-спортсменов

 

 

 

 

Курсовая работа

По психологии

Студента 3 курса ФФВ

 дневной формы обучения --группы

----------------------

 

Научный руководитель

Старший преподаватель

Ирина Тимофеевна Кушнер

 

 

 

 

 

 

 

Могилев 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                       

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНАСТИ СТУДЕНТОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ СПОРТОМ 

1.1.Психологическая характеристика  современного студенчества

1.2.Проблема гендерных различий  в психологии

1.3. Понятие направленности  личности в современной психологии

1.4.Особенности развития направленности личности в студенческом возрасте

ВЫВОДЫ

 

ГЛАВА  2. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ СПОРТОМ

2.1. Организация и методика  исследования                                   

2.2. Диагностика и анализ обсуждение результатов исследования                  

ВЫВОДЫ                                                                                         

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                              

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ                 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Направленность личности — это система устойчиво характеризующих побуждений человека (что человек хочет, к чему стремится, так или иначе понимая мир, общество; чего избегает, против чего готов бороться). При этом она достаточно динамична, то есть составляющие её побуждения (мотивы) не остаются постоянными, они взаимосвязаны, влияют друг на друга, изменяются и развиваются. При этом одни из компонентов являются доминирующими, в то время как другие выполняют второстепенную роль. Доминирующие побуждения определяют основную линию поведения личности. Она определяет избирательность отношений и активности человека и как подструктура личности включает в себя различные побуждения (интересы, желания склонности и т. д.). Все эти побуждения взаимосвязаны в мотивационной сфере личности, то есть представляют собой систему. Данная система является индивидуальной, она формируется в процессе формирования и развития личности.

Актуальность теоретического и эмпирического исследования проблем направленности личности как свойства личности и социально-психологического явления обусловлена не только запросами общественной практики, но и логикой развития самой психологической науки. Немаловажны здесь также и практическая необходимость преодоления бытийного понимания личности, потребности её целенаправленного развития, саморазвития и формирования активной жизнетворческой позиции в сложных условиях процессов глобализации.

Задача исследования:

1. Осуществить теоретический анализ литературных источников по теме исследования.
2. Подобрать методики диагностики направленности личности.
3. Провести диагностику  направленности личности.
4. Обработать полученные результаты и проанализировать их.
5. Подвести итоги исследования.

Объект исследования - направленность  как свойство личности.

Предмет–направленность личности студентов, занимающихся спортом.

Цель исследования– изучить особенности развития  направленности личности студентов-спортсменов.

Основная гипотеза исследования– существуют гендерные различия в развитии направленности личности студентов факультета физического воспитания.

Методы и методика исследования: тест направленности личности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ СПОРТОМ

1.1.Психологическая характеристика  современного студенчества

Вузовское образование является важным и завершающим этапом процесса общеобразовательной подготовки молодого поколения и основной стадией профессиональной специализации. От качества организации процесса обучения на этой стадии во многом зависит дальнейшее комфортное пребывание человека в будущей профессиональной деятельности, а также его субъектные взаимоотношения с другими людьми. 
На протяжении многих лет проблема студенчества является областью изучения педагогов и психологов. Интерес к данной проблеме не случаен и обусловлен прежде всего наличием большого количества типов студентов с учетом разнообразных критериев. Однако существует и множество общих характеристик, обусловленных периодом юности и непосредственным влиянием процесса обучения в вузе на психику студента и на развитие личности.

Процесс развития личности в рамках любого возрастного периода определяется, в первую очередь, особенностями социальной ситуации развития. Сегодня, в условиях нестабильности общества, именно подростки и юноши в большей степени восприимчивы по отношению кпроисходящим в разных сферах жизни переменам, наиболее остро и непосредственно реагируют на новые для нашего общества социальные проблемы. В этих условиях традиционный конфликт поколений, проблема отцов и детей проявляется, пожалуй, особенно ярко. В связи с этим существенным представляется то, что взрослые, непосредственно заинтересованные в полноценном личностном развитии подростков и призванные обеспечить соответствующие условия для этого развития (учителя, родители), имеют зачастую искаженные, неадекватные представления о проблемах подрастающего поколения. Некоторые из этих проблем явно преувеличиваются, другие, не менее острые, напротив, затушевываются, остаются без внимания взрослых. На наш взгляд, знание ключевых характеристик данного периода является необходимым, прежде всего для педагогов, с целью разностороннего понимания личности студента, предотвращения или исправления конфликтных ситуаций и, в конечном счете, для оптимизации процесса обучения. Проблемами юности занимались такие психологи и педагоги, как И.С. Кон (Психология ранней юности, 1989)[9], Д.И. Фельдман (Психология современного подростка, 1987)[14], А.В. Толстых (Возрасты жизни, 1988)[13], И.В. Дубровина (Формирование личности старшеклассника, 1989)[7], А.А. Реан (Психология юности, 2003)[15] и другие.

Возрастные границы, в пределах которых находятся большинство студентов, являются весьма условными, и наиболее часто составляют промежуток от 15–16 лет до 21–25 лет, что совпадает с периодом юности. Юность представляет собой период жизни после отрочества до взрослости – чрезвычайно значимый период в жизни человека, в процессе которого происходит формирование и осмысление многих жизненно важных вопросов.

Прежде всего, в данной возрастной категории у молодежи возникает проблема выбора жизненных ценностей[8]. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Именно в юности молодой человек ищет свое место среди категорий добра и зла. «Честь», «достоинство», «право», «долг» и другие, характеризующие личность категории, остро волнуют его в юности. В этот период у человека расширяется диапазон добра и зла до предельных границ, он испытывает свой ум и свою душу в диапазоне от прекрасного, возвышенного, доброго до ужасного, низменного и злого. Юность стремится прочувствовать себя в искушениях и восхождении, в борьбе и одолении, падении и возрождении во всем том многообразии духовной жизни, которое свойственно состоянию ума и сердца человека. Имеет существенное значение как для самого юноши, так и для всего человечества, если он выбрал для себя путь духовного роста и преуспевания, а не прельстился пороком и противостоянием общественным добродетелям. В то же время, как бы ни была юность направлена на поиск своего места в мире, сколь бы ни была она интеллектуально готова к осмыслению всего сущего, многого она не знает еще нет опыта реальной практической и духовной жизни среди близких людей. Кроме того, именно в юности по–настоящему пробуждается данное природой стремление к другому полу. Это стремление может затмевать, несмотря на понимание, знания, убеждения и уже сформированные ценностные ориентации молодого человека.

 Юность – период жизни, когда  над другими чувствами может  доминировать всепоглощающая страсть  к другому человеку[8].Начав в  отрочестве созидание своей личности, начав сознательно строить способы  общения, молодой человек продолжает  этот путь совершенствования  значимых для себя качеств  в юности. Однако у одних это  духовный рост через идентификацию  с идеалом, а у других – выбор  для подражания антигероя и  связанные с этим последствия  развития личности. В этот период  жизни человек решает, в какой  последовательности он приложит  свои способности для реализации  себя в труде и в самой  жизни. Важнейшим достижением этого  периода является развитие самообразования, то есть самопознания, а суть  его – установка по отношению  к самому себе. Она включает  познавательный элемент (открытия  своего «Я»), понятийный элемент (представление о своей индивидуальности, качествах и сущности) и оценочно–волевой  элемент (самооценка, самоуважение). Развитие  рефлексии, то есть самопознания  в виде размышлений над собственными  переживаниями, ощущениями и мыслями, обусловливает критическую переоценку  ранее сложившихся ценностей  и смысла жизни – возможно, их изменение и дальнейшее  развитие.

Смысл жизни – это важнейшее «новообразование» ранней юности[7]. Именно в этот период жизни проблема смысла жизни становится глобально всеобъемлющей с учетом ближней и дальней перспективы. Также важным достижением юности является появление жизненных планов, а в этом проявляется установка на сознательное построение собственной жизни как проявление начала поиска ее смысла. Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя судьбу: путь своего духовного развития и земного существования. Он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни. В то же время возрастной период юности может ничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этот период, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка..Ведущей деятельностью периода ранней юности является учебно–профессиональная деятельность, то есть молодые юноши и девушки переходят в категорию студентов.

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально–психологической категории выделено в науке относительно недавно, в 1960–х годах, ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей[1]. Студенческий возраст, по его мнению, является важным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Анализ данных литературы позволяет выделить как общие, так и отличительные черты студенчества. Прежде всего, студентов объединяет общий вид деятельности – учение, направленное на получение специального образования, у них имеются единые цели и мотивы, возраст студентов примерно одинаков (18–25 лет), они обладают единым образовательным уровнем, период существования студенчества ограничен временем (в среднем 5–6 лет). Отличительными чертами данной категории являются: характер труда, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, действиями и способами учебной деятельности, а также в самостоятельном «добывании» знаний; принадлежность к большой социальной группе молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части. Факторы, определяющие социально–психологический портрет студента и в немалой степени влияющие на успешность обучения, можно разделить на две категории: те, с которыми студент пришел в вуз, – их можно только принимать во внимание, – и те, которые появляются в процессе обучения, – ими можно управлять. К первой категории относятся: уровень подготовки, система ценностей, отношение к обучению, информированность о вузовских реалиях, представления о профессиональном будущем.Факторы этой категории работают преимущественно на этапе адаптации, когда первокурсники пытаются понять, «куда я попал» и «кто меня окружает».

Студент должен очень быстро сориентироваться и с новых позиций освоить способы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил, существующих на факультете и в его учебной группе, разработать свою систему ценностей по отношению к учебе, предстоящей работе, преподавателям[11].

Постепенно влияние факторов первой группы ослабевает, и решающую роль начинают играть факторы второй группы. К ним можно отнести организацию учебного процесса, уровень преподавания, тип взаимоотношений преподавателя и студента и т.д.Именно это, в значительной степени, а не исходный уровень определит профессиональный и психологический облик человека, который через несколько лет покинет стены вуза. Развитие студента на различных курсах имеет некоторые особые черты.

Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференцированный подход к своим ролям[6].

Второй курс – период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизни второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен[6].

Третий курс – начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности[6].

Четвертый курс – более детальное знакомство со специальностью, наиболее приближенное к практической деятельности. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры[6].

Пятый–шестой курсы – перспектива скорого окончания вуза  формирует четкие практические установки на будущий род деятельности[6]. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и т.д. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.

По данным санкт–петербургских психологов, в начале 90–х. годов ХХ в.в. нашей стране резко снизилась ценность образования, школьники перестали относиться к нему как к возможности материально обеспечить себя в будущем. В конце 1990–х годов наметилась другая тенденция: образование снова входит в систему ценностей. Многие выпускники школ желают продолжить обучение. Кто–то нашел свое призвание и нуждается в получении знаний в интересующей его области, кто–то следует желанию родителей или поступает в вуз за компанию с другом, кому–то нужен диплом, чтобы затем продвигаться по служебной лестнице или удачно выйти замуж, избежать армии и т.д. Такой фактор, как мотив поступления в вуз, оказывает существенное влияние на успеваемость студента и играет решающую роль в дальнейшем профессиональном самоопределении специалиста. Мотивы поступления в вуз определяют и стиль студенческой жизни. Если вчерашний выпускник школы отправлен в вуз родителями и его обучение оплачено, а свою задачу он видит в продлении детства и отсрочке жизненного выбора, учебная деятельность вряд ли окажется продуктивной. Больше, чем лекции и библиотеки, его будут занимать общение с новыми приятелями, развлечения на том уровне, который он может себе позволить. Такие студенты могут окончить институт с посредственными отметками и без глубоких знаний или же могут быть отчислены за неуспеваемость. Еще один вариант  студент наконец заинтересуется своей будущей профессией и с N–гo курса начнет серьезно заниматься. Но в последнем случае изменится его образ жизни.Если студент пришел в вуз с желанием учиться, если он нашел свое призвание или, выдержав конкурс, стремится получить максимум знаний, чтобы потом «выйти в люди», он будет поглощен учебной работой и на развлечения, отдых будет выделять не слишком много времени

Современные студенты чаще всего отмечают следующие преимущества и недостатки продолжения обучения и поступления на работу: вуз дает необходимые знания и умения, т.е. определенную квалификацию и тем самым готовит «к взрослой жизни», «продвижению вверх», становится «дверью в более–менее обеспеченную жизнь при занятии любимым делом»; дает возможность «отсрочить окончательный выбор», попробовать, «твое это или нет», и «еще немного побыть ребенком»[7].В настоящее время в литературе представлено множество классификаций, относительно разделения студентов на различные группы. По мнению М. В. Булановой–Топорковой и соавт., 2002[2], современные студенты разделяются на три группы. Критерием данной типологии является отношение к образованию

Первую группу составляют студенты, ориентированные на образование как на профессию. В этой группе наибольшее число студентов, для которых интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней – самое главное. Лишь у них отмечается склонность продолжать свое образование в аспирантуре. Все остальные факторы для них менее значимы. К этой группе относится около трети студентов.

Вторую группу составляют студенты, ориентированные на бизнес. Отношение к образованию у них совсем иное: для них образование выступает в качестве инструмента (или возможной стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать собственное дело, заняться торговлей и т.д. Они понимают, что со временем и эта сфера потребует образования, но к своей профессии они относятся менее заинтересованно, чем первая группа.

Третью группу составляют студенты, которых, с одной стороны, можно назвать «неопределившимися», с другой – задавленными разными проблемами личного, бытового плана. На первый план у них выходят бытовые, личные, жилищные, семейные проблемы. Можно было бы сказать, что это группа тех, кто «плывет по течению» – они не могут выбрать своего пути, для них образование и профессия не представляют того интереса, как у первых групп. Возможно, самоопределение студентов данной группы произойдет позже, но можно предположить, что в эту группу попали люди, для которых процесс самоопределения, выбора пути, целенаправленности нехарактерен.

Следующая классификация студентов основывается на типах деятельности студентов, в связи с чем, можно выделить три основных типа[2]:

Первый тип личности отличается комплексным подходом к целям и задачам обучения в вузе. Интересы студентов сосредоточиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой, социальная активность студентов проявляется во всем многообразии форм жизни вуза. Этот тип деятельности ориентирован на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку.

Второй тип личности отличается четкой ориентацией на узкую специализацию. И здесь познавательная деятельность студентов выходит за рамки учебной программы. Однако если первому типу поведения присуще преодоление рамок программы, так сказать, вширь, то в данном случае этот выход осуществляется вглубь. Система духовных запросов студентов сужена рамками «около профессиональных интересов».

Третий тип познавательной деятельности студентов предполагает усвоение знаний и приобретение навыков лишь в границах учебной программы. Этот тип деятельности – наименее творческий, наименее активный – характерен для четверти студентов. Таким образом, уже в результате самого общего подхода к анализу учебно–познавательной деятельности студентов выделяются три типологические группы, каждая из которых имеет свои модели поведения. Таким образом, период юности или первый период зрелости отличается сложностью становления личностных черт и совпадает со временем обучения в вузе.

Последняя классификация, которая рассматривается в нашей работе, имеет своим основанием такой критерий, как успеваемость. Согласно данной типологии, выделяется 4 группы студентов[5]:

1) отличники–«зубрилы» – те, которые  постоянно посещают занятия и  путем труда достигают хороших  результатов, они очень дисциплинированны, из них выбирают «старост»;

2) отличники -«умные» – те, которые  обладают высоким интеллектом, сильной  школьной базой и своими вопросами  могут поставить некоторых преподавателей  в неловкое положение. Они считают: «К чему ходить на каждое  занятие, ведь мы и так умные», они учатся по принципу «всего  понемножку»;

3) «хорошисты–труженики» – студенты, которые постоянно учатся, но  в силу своих умственных способностей  успехами в учебе не блещут;

4) неуспевающие – «случайные»; контингент данной группы разнообразен: девушки, желающие стать дипломированными  женами, юноши, уклоняющиеся от службы  в армии, часть молодежи, которых  родители определили в вуз, лишь  бы они чем–нибудь занимались, и т.д.В заключение следует сказать, что, несмотря на имеющееся множество общих черт у студентов, они во многом различны, прежде всего по мотиву поступления в вуз, по успеваемости, по стилю поведения и другим не менее важным признакам, что и определяет разнообразные типологии студентов.

Кроме того, период студенчества является важным этапом развития основных социогенных потенций человека, на формирование которых в значительной степени влияют психологические характеристики периода юности. Данные критерии необходимо учитывать, прежде всего педагогам, с целью создания «благоприятной атмосферы» в процессе обучения, совершенствования педагогического общения со студентами разных типов, и, в конечном счете, с целью оптимизации процесса обучения и получения высококвалифицированных специалистов.

Таким образом:

1.На протяжении многих лет проблема студенчества является областью изучения педагогов и психологов.

2.Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально–психологической категории выделено в науке относительно недавно,

3.Период студенчества является важным этапом развития основных социогенных потенций человека, на формирование которых в значительной степени влияют психологические характеристики периода юности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Проблема гендерных  различий в психологии

 

Существует много очевидных параметров, отличающих одного человека от другого. Но наиболее важный из них, на который люди в первую очередь обращают внимание - это пол. Пол оказывает большое влияние на "Я-концепцию", самоидентификацию, выбор друзей и знакомых, на отношение окружающих и т.д. Пол генетически обусловлен, и некоторые учёные полагают, что особи мужского и женского пола  отличаются друг от друга по особенностям познавательной деятельности, манере поведения, способам адаптации к взрослой жизни, прежде всего, в силу заложенной в них генетической программы[10]. Другие полагают, что основой психологической дифференциации полов являются условия социализации.

В современной науке существуют 4 главные парадигмы исследования пола: биологическая, психоаналитическая, полоролевая и постмодернистская. Первые две парадигмы являются эссенциалистскими, молчаливо подразумевая, что важнейшие свойства, отличающие мужчин от женщин, являются объективной данностью, культура только оформляет и регулирует их проявления. Вторые две парадигмы - конструктивистские. Их приверженцы считают дифференциацию женского-мужского продуктом культуры и общественных отношений, которые навязывают индивидам соответствующие представления и образы. Термин "гендер" и был введён в научный обиход для обозначения пола как социальной конструкции[4].

В рамках биологического подхода дифференциация качеств самцов и самок трактуется как априорная, предписанная целями биологического выживания. Современная эволюционная биология и социобиология, разумеется, констатируют наличие устойчивых кросскультурных и кроссвидовыхполодиморфических особенностей мужского и женского поведения и пытаются дать им функциональное объяснение.

Согласно теории московского ученого В.А. Геодакяна, процесс самовоспроизводства любой биологической системы включает в себя две противоположные тенденции: наследственность - консервативный фактор, стремящийся сохранить неизменными у потомства все родительские признаки, и изменчивость, благодаря которой возникают новые признаки.[6] Самки олицетворяют как бы постоянную "память", а самцы - оперативную, временную "память" вида. Поток информации от среды, связанный с изменением внешних условий, сначала воспринимают самцы, которые теснее связаны с условиями внешней среды. Лишь после отсеивания устойчивых сдвигов от временных, случайных, генетическая информация попадает внутрь защищенного самцами устойчивого "инерционного ядра" популяции, представленного самками.

Согласно эволюционной теории пола, норма реакции женских особей, т. е. их адаптивность (пластичность) в онтогенезе по всем признакам несколько шире, чем мужских. Один и тот же вредный фактор среды модифицирует фенотип самок, не затрагивая их генотипа, тогда как у самцов он разрушает не только фенотип, но и генотип. Вследствие разной нормы реакции у женщин выше обучаемость, воспитуемость, конформность, а у мужчин - находчивость, сообразительность, изобретательность (поиск). Поэтому новые задачи, которые решаются впервые, и которые можно решить без обязательного требования к качеству (максимальные требования к новизне и минимальные - к совершенству), лучше решают мужчины. Знакомые задачи (минимум новизны, максимум совершенства), наоборот, лучше решают женщины[10].

Подобно биоэволюционной теории, психоаналитический подход является эссенциалистским и универсалистским в том смысле, что он постулирует универсальные мужские и женские свойства, а также механизмы и стадии их формирования[13]. Однако он считает, что эти свойства не заданы биологически, но формируются в процессе индивидуального развития, в результате взаимодействия ребенка с родителями.

Все дети начинают эмоциональную жизнь с идентификации с матерью, которую они любят и одновременно боятся. Но девочки идентифицируются с матерью навсегда, получают удовольствие от интимных эмоциональных отношений с ней и у них формируется потребность в таких отношениях. Напротив, мальчики скоро узнают, что отличаются от своих матерей, они должны сформировать свою мужскую идентичность отрицательно, путем отделения от матери и формирования чувства самости как чего-то независимого, автономного и индивидуального. Это достигается с помощью отрицательных реакций - мизогинии, эмоционального отчуждения от женщин и утверждения своего мужского превосходства, универсальной персонификацией которого является культ пениса/фаллоса[13].

Иными словами, гендерная психология, с точки зрения психоаналитического подхода, асимметрична: фемининная идентификация по преимуществу родительская, тогда как маскулинная - гендерно-ролевая[4]. В отличие от девочек, вырабатывающих гибкие личные идентификации со своими матерями, мальчикам нужна позиционная идентификация с разными аспектами обобщенной мужской роли. Многие психологи-представители этого направления, разделяющие идеи психоанализа, считали, что в глубинных слоях психики мужчин лежит потребность в компенсации их дистанционной позиции в репродуктивном акте. Еще Карен Хорни, как психоаналитик-практик, указывала на это явление: "Когда начинаешь проводить сеансы психоанализа у мужчин после достаточно долгой практики у женщин, сперва просто поражаешься, как сильна зависть мужчин к беременности, деторождению и материнству, к женской груди и кормлению грудью"[10,7]. Иерархичность отношений мужчин и женщин и мужское доминирование, соответственно, объясняются следствием зависти мужчин к уникальности женской природы, проявляющейся в способности к деторождению. Определяющую роль в формировании личности ребенка приписывается доэдиповой стадии, когда ребенок с матерью находятся как бы в состоянии симбиоза. Материнское тело - это первое впечатление ребенка об окружающей его Вселенной, мать является единственным источником и удовольствия и боли-страдания. Поэтому дети независимо от пола вырастают с заложенным в подсознание двойственным образом матери и женщины вообще. Переживание первоначального симбиоза с матерью и последующего отделения от нее приводит к психологическим внутриличностным конфликтам во взрослой жизни. Психологический конфликт проявляется как столкновение желания "регресса", возвращения к раннему опыту переживаний зависимости от матери и потребности саморазвития как автономной личности. У мужчин внутриличностный конфликт между стремлением к зависимости от матери и автономией проявляется в сформировавшейся потребности отвергать и обесценивать женщину и наличии страха перед женщиной как объектом неосознанных желаний регресса. Психологические отличия, которые исследовал Фрейд в природе женщин (пассивность, дефицит сверх-Я, женский нарциссизм и др.), реально имеют место, но они результат того, что в нашей социальной системе именно женщины несут основную ответственность за заботу о ребенке в детстве[11]. Мальчик, который в определенном возрасте начинает ощущать потребность отождествлять себя с отцом, должен главный упор делать на различении, отделении, отдифференцировании себя от матери. Отсюда - доминанта автономии и сепаратизма в мужской психологии и мировоззрении.

Получивший широкое распространение в 1960-1970-е годы в социальных науках полоролевой подход, опирался на структурный функционализм. Научная психология тоже ощутила на себе влияние этой концепции. Суть подхода заключается в том, что половые роли усваиваются в процессе социализации. Освоение половой роли предполагает наличие не только определенного типа поведения, но и конкретных личностных особенностей и даже всего образа жизни. Все это достигается благодаря воздействию агентов (институтов) социализации, которые формируют личность в соответствии с доминирующими культурными нормами, ценностями, образцами маскулинного и фемининного поведения, а также возможности субъекта интериоризировать предлагаемые культурные стандарты. Психологические исследования, проводимые в рамках полоролевого подхода, были ориентированы на поиск различий между мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами в личностных характеристиках и особенностях поведения, порождаемых условиями социализации, и активно искали сферы деятельности, в которых им "положено" проявляться. Широкую известность получила теория ТалкотаПарсонса и Роберта Бейлза, рассмотревших дифференциацию мужских и женских ролей в структурно-функциональном плане[7]. Оказалось, что и на макросоциальном (в рамках больших социальных систем) и на микросоциальном (в малых группах) уровне половые роли чаще всего взаимодополнительны: мужской стиль жизни является преимущественно "инструментальным", направленным на решение предметных задач, а женский - эмоционально-экспрессивным.

Доминирующей в настоящее время в гендерной психологии является парадигма социального конструирования гендера. В центре внимания приверженцев этого подхода находятся механизмы создания, воспроизводства и поддержания множественного гендерного неравенства. Гендер понимается как социально сконструированное отношение неравенства по признаку пола. Опирается эта научная ориентация на социальный конструкционизм - весьма популярную социально-психологическую концепцию, развиваемую американским психологом Дж. Джердженом и содержащую следующие теоретические положения[5]. Знание о социальной жизни следует рассматривать не как "отражение" внешней реальности, а как "преобразование", трансформацию опыта в языковую реальность, "лингвистическую онтологию". Поведение человека следует рассматривать не как следствие неких неизменных законов, программ, а как результат ряда принимаемых им произвольных, свободных, автономных решений. Знание о социальном поведении (нормах, правилах и т.п.) и знание об этом знании следует рассматривать не как процесс накопления, а как процесс бесконечного исторического пересмотра, реинтерпретации в зависимости от меняющегося социокультурного контекста. Теория, в том числе в социальной психологии, есть не просто систематизация знаний, а средство преобразования действительности. Знание не может быть ценностно-свободным. Проблемы этики должны играть все большую роль в исследовании человеческого поведения[14].