Гра на уроках, як метод організації навчання

Міністерство освіти і науки України

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

Кафедра загальної педагогіки

Курсова робота

Гра на уроках, як метод  організації навчання

                                                                Курсова робота з загальної педагогіки                                                                                                

                                                                Студентки III курсу 31 і/г групи

                                                                Історичного факультету

                                                                Науковий керівник

Харків – 2013

Зміст

Вступ……………………………………………………………………………...3

Розділ 1 Дидактико-психологічні основи розвитку творчої особистості…….5

1. Механізм розвитку творчості…………………………………...….5
2. Гра як метод навчання, класифікація ігор………………………..11

Висновок………………………………………………………………………....21

Розділ 2 Розвиток творчої  особистості в процесі навчально-ігрової  діяльності………………………………………………………………………...22

2.1. Гра як метод  розкриття творчої особистості  в процесі викладання

іноземної мови……………………………………………………….……22

2.2. Вплив гри на  формування пізнавальних інтересів  школярів……...28

Висновок………………………………………………………………………….35

Практична частина………………………………………………………………36

Висновок………………………………………………………………………....43

Список використаної літератури………………………………………….……44

Вступ

Сучасна соціальна ситуація загострила специфічні проблеми, які  стоять перед системою освіти в області  культивування творчості як масового явища, що пов'язане з глобальною необхідністю підвищення творчого потенціалу суспільства, адже виховання творчої особистості сприятиме виходу не лише з духовної кризи суспільства: 3,5% обдарованих людей забезпечують 95-97% національного доходу. Інтелектуальна творчість - це механізм, який забезпечує прогресивну еволюцію суспільства і купірує регресивні лінії цього розвитку. Саме творча особистість є дійсним творцем історії. Саме колективній творчості людства сучасність зобов'язана усіма досягненнями матеріального та духовного життя суспільства. Щоб забезпечити розвиток суспільства, ми повинні забезпечити розвиток кожної окремої дитини, тобто виховати творчу особистість.

Реалії сьогодення вимагають  від вчителів середньої школи  пошуку нових ефективних форм і прогресивних методів навчання, які були б адекватними  новій парадигмі освіти. Одним з найбільш перспективних шляхів удосконалення навчального процесу є впровадження методів активного навчання. Не замінюючи собою традиційних, методи активного навчання розширюють їх межі і можливості, припускають практичне застосування знань з урахуванням конкретних умов, в конкретних колективах, з конкретними людьми. Сама інтелектуальна робота над матеріалом, власне активність дітей призводять до запамятовування матеріалу навіть тоді, коли не стоїть спеціальне завдання запам'ятати. "Істинну силу навчання має лише в тому випадку, якщо пізнавальна діяльність на уроці викликає у школярів радість, задоволення, захопленість пізнанням" [13]. Активне навчання має на меті залучити кожного учня в навчальний процес не як пасивного об'єкта, а як безпосереднього учасника, який самостійно, по-творчому виробляє рішення і одночасно з цим розвити особистість шляхом включення її в процес сумісної колективної діяльності. Сприятливі умови для формування знань, умінь, навичок та важливих якостей творчої особистості учнів шляхом залучення їх до інтенсивної пізнавальної діяльності закладені в навчальній грі як одному із методів активного навчання [9]. А.С.Макаренко (цит. за [14]) відмічає, що уява (за Л.С.Виготським [15] необхідна складова творчості) розвивається тільки в колективі,обов'язково граючому.

Об'єкт дослідження - розвиток творчого потенціалу школярів.

Предмет дослідження - педагогічні  умови розвитку творчого потенціалу учнів за допомогою ігор.

Мета дослідження полягає  в теоретичному обгрунтуванні педагогічних умов і специфіки розвитку творчої активності учнів у процесі навчання їх за допомогою ігор.

Методи дослідження – аналіз, систематизація, класифікація та узагальненя даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, педагогічні спостереження.

Задача – полягає у розкритті системи роботи вчителя щодо використаня різних способів організації ігрової діяльності на уроках у початкових класах.

Розділ 1. Дидактико-психологічні основи розвитку творчої особистості

1.1.  Механізм  розвитку творчості

Одним з головних завдань загальноосвітньої школи є виховання мислячої людини. Психологами показано, що ступінь удосконалення чуттєвого пізнання залежить не стільки від розвитку органів чуттів, скільки від ступеня розвитку мислення [30]. На жаль, сучасне навчанння розвиває в дітях найчастіше лише один бік - виконавчі здібності, а більш складний та важливий бік - творчі здібності людини залишаються на волю випадку і у більшості залишаються на плачевному рівні. Якщо ж суспільство надає перевагу покірним виконавцям, що вміють тільки ретельно повторити готове, то суспільство влаштовано погано, і треба його змінити [16]. Творча діяльність, як більш складна, під силу лише людині, виконавча може бути перекладена і на тварин, і на машини. Недемократична позиція вчителя, вихованого соціальною реальністю, домінує в педагогічній практиці, що призводить до недовключення педагога в живе безпосереднє спілкування з учнем, піднімає бар'єр недовіри, нерозуміння, і, відповідно, відчуження. Ще Ейнштейн говорив: "По суті майже чудо, що сучасне навчання не зовсім задушило святу допитливість"[17]. Вчитель повинен відмовитись від прагнення "формувати особистість" учня, так як це означає одну з форм педагогічного насилля. Вчитель не робить вибір за учня, надає йому можливість вибору різних способів поведінки, спілкування, взагалі засвоєння соціального досвіду. Інакше замість того, щоб пом'якшити неблагоприємний вплив соціально-психологічного контексту на дитину, вчитель ще більше його посилює. Найважливіша функція педагога в тому, щоб допомогти учню своєчасно осмислити надбаний досвід, адже основне - знизити психологічну навантаженість в процесі навчання, саме вона небезпечна, а не обсяг інформації. [10] При вмілій інструментовці та правильно вибраній позиції педагога акт спільного осмислення стає актом співробітництва, співтворчості, адже сама природа творчості суперечить прямому управлінню цим процесом.

Природа щедро наділила кожну здорову дитину можливостями розвиватися, і потрібно лише знайти, як реалізувати ці можливості, і  тоді кожен здоровий малюк зможе піднятися на найбільші висоти творчої діяльності. Творчість - доля всіх в тому чи іншому ступені, вона ж є нормальним та постійним супутником дитячого розвитку. Генетики стверджують: духовний розвиток не записується в генах. Геніальність - це не відхилення, це оголення природних можливостей. Пізнавши природні закономірності появи алмазів в природі, люди навчилися їх виготовляти штучно. Проникнувши в одну з великих таємниць природи - таємницю виникнення та розвитку творчих здібностей, - люди навчаться вирощувати… таланти.

Не можна погодитися з теоріями, в яких здатність до творчості розглядають як наявність  вродженого інтелекту. Людина не народжується творчо мислячою від природи, цю творчість треба розвивати, [19] створюючи певні умови, навіть в випадку відсутності часткових задатків, які компенсуються за рахунок розвитку інших, споріднених. Н.А.Лук [20] з цього приводу резонно відмічає: "Творчо мислить той, хто хоче творчо мислити". Психічні якості не "дозрівають", а складаються в залежності від умов, в яких дитина живе та виховується [18]. У всі куточки шкільного життя: в поведінку, відносини, режим та ритми діяльності, зміст, форми і методи виховання та навчання, в вправи повинен ввійти дух творчого начала, а не тільки в сфері пізнавальної діяльності. Потрібно озброїти студентів вмінням "бачити".

Розвивати творчі здібності  треба, орієнтуючись на індивідуально-психологічні особливості учнів та психологічну готовність педагога до реалізації методів  роботи з обдарованими дітьми. Вибір методів творчої роботи залежить від віку учнів, їхнього розвитку, інтересів, характеру. Але максимальний позитивний ефект виховання можна досягнути лише тоді, коли "вектори" учительського, батьківського, суспільного (всі види середовища, масові засоби комунікації) виховання співпадають по направленості та є творчими по суті, по формам і характеру поставлених цілей.

Для розвитку творчих  здібностей потрібно підштовхувати  дітей до рішення, а не вирішувати за них. Творче мислення починає працювати  в кожної і будь-якої нормальної людини, коли саме життя, практика наражають її на якісь труднощі, перепони, що виступають у вигляді більш чи менш складних задач, які збуджують їх розум, примушують мислити, шукати і знаходити відповідні рішення [21]. Проблеми створюють творчість. Істота, яка є цілком пристосованою до оточуючого світу, не могла б нічого бажати, ні до чого прагнути, і, звичайно, нічого не могла б творити [15].

До числа умов, які  сприяють творчості, відноситься комплекс, який починається з створення  особливостей ситуації, що сприяє інтуїтивному схопленню ідеї рішення творчої проблеми, і закінчується вихованням необхідних здібностей, створенням творчого клімату, якостей особистості творця [22], адже створення нового творчого продукту багато в чому залежить від особистості творця та сили його внутрішньої мотивації. Ось щодо останнього, вже давно в літературі точаться суперечки: "Якими саме якостями повинна володіти творча особистість?". Найгарячіша дискусія ведеться навколо питання, чи можна ототожнювати творчість з інтелектом. Цікавим являється те, що інтелектуальні здібності - не обов'язкова складова творчих здібностей [22]. Кореляція складає або 0, або є навіть від'ємною (висока компетентність не дозволяє вирватися за рамки існуючих стереотипів). Люди з рівнем інтелекту вище середнього частіше мають бідну конкретну уяву або не мають її зовсім. Підтвердження цьому знаходимо і в історії. З цього приводу Савенков А.І. [23] наводить дуже образний приклад: ЕОМ має потужний інтелект, але перед нею неможливо поставити навіть самі елементарні творчі завдання. Дослідник намагається пояснити цю особливість в такий спосіб: люди, по своїй суті менш здібні, але цілеспрямовано вирішуючі власне, особистісно значуще завдання, виявляються в кінці кінців більш продуктивними, ніж більш обдаровані, але менш зацікавлені. Тим більше, установка на результат, що існує в традиційній школі визначає систему заохочень та формує тим самим ціннісну орієнтацію, яка нерідко негативно відбивається на прагненні дітей до дослідницького пошуку. Домінування орієнтації на оцінку, на успіх призводить до того, що власне пізнавальна діяльність стає лише засобом досягнення інших цілей, в результаті чого її зміст вихолощується та обіднюється. Ставлення до пізнавальної діяльності як до самостійної цінності, високо значимої для індивіду, забезпечує високий рівень творчості. Якщо для людини "мета творчості - самовіддача, а не галас, не успіх", тоді стає можливим такий розвиток творчої думки, який веде до проникнення в глибинні шари дій. Якщо самоцінним є сам процес діяльності, то в цьому випадку він не обривається, він розвивається. "Треба шукати не тих, хто знає більше, а тих, хто знає краще" (М.Монтень) (цит. за [7]). Мабуть, це також одна з причин, чому дослідники наполягають на тому, що творчість - якась більш складна своєрідність психіки, ніж інтелект. Є.В.Ільенков (цит. за [25]) зауважує, що неможливо формувати зразу "найвищі" поверхи духовної організації, якщо не постаратися закласти міцний фундамент елементарних здібностей. Але навіть високі показники креативності - ще не гарантія великих творчих досягнень в подальшому, а лише свідчення значної ймовірності їх появи. Творчі здібності - вищий рівень розвитку інтелектуальних здібностей [28]. Без відтворної діяльності не може бути ніякої творчості.

Творча діяльність уяви знаходиться в прямій залежності від багатства та різноманітності попереднього досвіду людини, тому що цей досвід являє собою матеріал, з якого створюються будови фантазії [15,6]. Після моменту накопичення досвіду починається, як говорить Рібо (цит. за [15]), період назрівання або висижування. Цю думку підтримують І.Я.Лернер (цит. за [2]), Є.В.Анохін [1] відмічають, що в процесі формування здібностей, останні проходять в своєму розвитку два рівні: репродуктиний та творчий. З цього приводу корисно згадати вислів П.І.Чайковського: "Натхнення не любить навідувати ледарів" (цит. за [30]). Богоявленська підходить до цього питання більш радикально: людина навчена може досягти більших успіхів, ніж здібна, але в силу обставин погано вивчена [7]. Тому неправі ті, хто стверджує, що дитина має ширшу уяву. Дитина може уявити собі значно менше, ніж доросла людина, але дитина більше довіряє продуктам своєї уяви та менше їх контролює. Те, що дитина бачить і чує, є першими опорними точками для його майбутньї творчості. Він накопичує матеріал, з якого з часом буде будувати його фантазія. Далі йде дуже складний процес переробки цього матеріалу [15]. Навіть психологами показано, що ступінь удосконалення чуттєвого пізнання залежить не стільки від розвитку органів чуттів, скільки від ступеня розвитку мислення. Всебічно розвинута особистість повинна бути розвинута не тільки пізнавально-інтелектуально, але й морально-естетично, духовно богатий і творчо окрилений. "Особистість значного музиканта не вичерпується власне "музичними" властивостями. Великим музикантом може бути тільки людина з великим духовно-інтелектуальним та емоційним змістом. Можна брати не технікою, віртуозністю, а змістовністю та глибиною виконання. Інтелектуальність та багатство світосприйняття перетворюють виконавця в музиканта. В.О.Сухомлинський (цит. за [28]) справедливо вважав, що в навчанні та вихованні "на першому місці мають стояти не заучування, а думка, пізнання предметів, явищ навколишнього світу".

Багато дослідників  цього питання наголошують, що мотивація повинна бути не егоїстична [25,6]. Основні мотиви - мотиви власного росту, власного удосконалення. Серед визначальних якостей творчої особистості називають навіть такі, як незбалансованість розвитку, порушення уваги, імпульсивність, почуття гумору, нерівномірність в засвоєнні окремих дисциплін [20], величезна вразливість, дар передбачення [22], надмірна дратівливість або індиферентність, не рахуючи таких витікаючих з сказаного раніше рис, як спрямованість до інтелектуального успіху [6], допитливий розум (творча людина в вирішенні проблеми весь час йде в глибину)[14], рішучість, незадоволеність досягнутим [17], готовність до ризику,незалежність судження, цікавість до пізнання, критичний погляд на усталене, легкість асоціювання, розкутість мислення [20], вміння людини самостійно переносити раніше відомі знання та вміння в зовсім нову ситуацію [4], напруженість уваги, фантазія, видумка [22], самостійність в пошуці та переборі можливих варіантів руху до мети, спостережливість, вміння аналізувати, комбінувати, співставляти, знаходити зв'язки та залежності, закономірності [26], переборювання звичного погляд на предмет та стереотипи дії. В процесі творчого мислення потрібна здатність відірватися від логічного розгляду фактів, щоб поєднати елементи думки в нові системи [20].

1.2. Гра як метод навчання, класифікація ігор

Дитяче мислення має  свої характерні риси. Одна з них - феномен  центрації: дитина бачить навколишній  світ тільки з тієї позиції, в якій він стоїть. Є тільки два види діяльності, які мають вплив на процеси розвитку дитини: різноманітні форми праці та гра в її самих різноманітних формах. В грі дитина весь час "обертається", змінює свою позицію. Одні й ті ж предмети постають перед нею з різних боків. Інакше кажучи, гра послуговує децентрації дітей, що сприяє становленню у них логічного мислення [23].

Гра розвиває психологічну гнучкість, розкутість, комунікабельність, емоційно-вольовий вплив. Дитина має в грі право на помилку [11]. Вона ж є засобом розвитку дитячої уяви, розвиває пізнавальні здібності, емоційний бік особистості, збагачує словниковий запас. Гра - іскра, що запалює вогник допитливості, зацікавленості і вимагає концентрації уваги учнів, напруження їх сил [27]. Вона має здатність організувати життя дітей, наповнити його змістом. Поширена спеціальна "ігрова терапія" для лікування психічних захворювань [11]. Потрібно, щоб гра захоплювала малюка, давала йому здорову і цікаву "їжу" для розуму, і в той же час достатньо складну. Ігри - одне з найсильніших виховних засобів в руках суспільства. Саме в грі проявляються і розвиваються різні сторони дитячої особистості, задовільняється багато інтелектуальних та емоційних потреб, складається характер. Б.П.Нікітін [26] ставить перед батьками риторичне питання: "Ви думаєте, що купляєте просто іграшку?", і сам же ж і відповідає: "Ні, ви проектуєте при цьому особистість", адже іграшки та багато ігор так чи інакше, але завжди - в доступній, цікавій формі моделюють саме життя.

Одні дослідники розглядають  гру як прояв уяви чи фантазії, інші зв'язують її з розвитком мислення. Можна, звичайно, розкласти будь-яку діяльність, в тому числі і гру, на суму окремих здібностей: сприйняття+ пам'ять+мислення+уява; можливо, можна навіть визначити питому вагу кожного з цих процесів на різних етапах розвитку тієї чи іншої форми гри. Але тоді зовсім втрачається якісна своєрідність гри як особливої діяльності дитини [11].

В іграх діти відтворюють  життя дорослих. Гра - життя дитини в життті дорослого. К.Д.Ушинський (цит. за [11]) з цього приводу каже:"…дитина буде переробляти і перебудовувати куплені вами іграшки по тих елементах, які будуть вливатися в неї з навколишнього життя, - от про цей-то матеріал і повинні більше всього турбуватися батьки та вихователі". Звичайно, кожна епоха, інтереси різних класів суспільства відображаються в іграх дітей по-своєму, наче реалізуючи в них своє соціальне замовлення на певні якості особистості, які необхідно виховати в поколінні, що підростає. Наш час висунув нову, ще небувалу вимогу - розвиток творчого потенціалу кожного майбутнього члена суспільства. Саме використання ігрових прийомів дозволяє перемогти розрив між соціальним замовленням - формуванням творчої індивідуальності - та нездатністю традиційного навчання це замовлення виконати. Відомий психолог Ж.Піаже відносить гру до творчості (цит. за [5]). З ним погоджується Г.Спенсер (цит. за [11]). Він наголошує на однаковій природі гри та мистецтва, творчості. Неспівпадання змісту ігрової дії та операцій, що її складають, призводить до того, що дитина грає в уявній ситуації, породжуючи та стимулюючи тим самим процес уяви, яка характеризується в цей період особливою образністю.

Гра являється ведучим типом діяльності дитини [29]. Отже, при складанні програм навчання слід це враховувати. "Щоб дитина вчилася по програмі, складеній дорослими, необхідно, щоб вона її прийняла" [9].

Дослідниками виявлено, що в тих випадках, коли діяльність захоплює людину і її значимість достатньо  живо переживається, вольове зусилля, направлене на те, щоб запам'ятати, слабне або зникає, але свідомо поставлена мета залишається, увага стає післясвідома, або вторинно несвідома. Ми так захоплюємося рішенням поставленого перед нами завдання, що перестаємо реагувати на оточуюче. Почавши робити щось необхідне, ставлячи перед собою певну мету, ми так включаємося в діяльність, що продовжуємо її вже без зусиль, якщо зберігається цікавість та не виникає втома [30]. Включення ігор в навчально-виховний процес школі виправдано і з психологічної точки зору [2].

За характером ігрової методики В.В.Андронов [32] виділяє такі типи ігор: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні та ігри-драматизації. Систематика Н.АВєтлугиної [31] дещо інша: існують творчі ігри, в процесі яких добре розвиваються творчі здібності дітей, які позволяють їм відображати оточуючу їх дійсність. Головна особливість творчої гри - наявність уявної ситуації, в якій дитина має можливість включатися в різні події, виконувати будь-які дії, спілкуватися з своїми ровесниками. В творчій грі дитина творить оточуючу її дійсність. Гра повинна бути вільною та самостійною діяльністю, яка виникає по ініціативі дитини. Примус до гри перетворює її в регламентовану діяльність. Вихователь повинен надихати дітей на творчість в грі.Ці ігри сприяють психологічній розкріпаченості та свободі прояву особистісного "Я"[30].

Ігрова діяльність - це особлива сфера людської активності, в якій особа не переслідує ніякої іншої мети, окрім отримання задоволення, задоволення від прояву фізичних і духовних сил.

Природа створила дитячі ігри для всебічної підготовки до життя. Тому вони мають генетичний зв'язок зі  всіма видами діяльності людини і виступають як специфічно дитяча форма пізнання, і праці, і спілкування, і мистецтва, і спорту. Звідси і назви ігор: пізнавальні, інтелектуальні, будівельні,

гра-праця, гра-спілкування, музичні ігри, художні, ігри-драматизації, рухомі, спортивні і т.д.

Прийнято розрізняти два основні типи ігор: ігри з  фіксованими, відкритими правилами  і ігри з прихованими правилами. Прикладом ігор першого є більшість  дидактичних, пізнавальних і рухомих  ігор, сюди відносять також розвиваючі інтелектуальні, музичні, ігри-забави,

атракціони.

До другого типу відносять  ігри сюжетно-ролеві. Правила в них  існують неявно. Вони - в нормах поведінки  відтворних героїв: доктор сам собі не ставить градусник, пасажир не літає в кабіні льотчика. Хотілося б розглянути в найзагальніших рисах характерні особливості типів ігор за класифікацією О.С.Газмана.

1. Рухомі ігри - найважливіший засіб фізичного виховання дітей в дошкільному і особливо в шкільному віці (на початковому етапі). Вони завжди вимагають від граючих активних рухових дій, направлених на досягнення умовної мети, обумовленої в правилах. Фахівці відзначають, що основні особливості рухомих ігор школярів - їх характер змагання, творчого, колективного. В них виявляється уміння діяти за команду в безперервно змінних умовах.

Велике значення рухомих  ігор в етичному вихованні. Вони розвивають відчуття товариської солідарності, взаємодопомоги, відповідальності за дії один одного.

2. Сюжетно-ролеві ігри (іноді їх називають сюжетними)  займають особливе місце в етичному вихованні дитини. Вони носять

переважно колективний  характер, бо відображають істоту відносин в суспільстві. Підрозділяють їх на ролеві, ігри-драматизації,

режисерські. Сюжет можуть мати дитячі свята, карнавали, будівельно-конструкторські ігри і ігри з елементами праці, що театралізуються.

У цих іграх на основі життєвих або художніх вражень вільно і самостійно відтворюються соціальні  відносини і матеріальніоб'єкти або розігруються фантастичні ситуації, що не мають поки аналога в житті. Основні компоненти ролевої гри - тема,зміст, уявна ситуація, сюжет і роль.

Не так давно з'явилися, і все більш активно використовуються в навчанні комп'ютерні ігри.

3. Комп'ютерні ігри  мають перевагу перед іншими  формами ігор: вони наочно демонструють ролеві способи рішення ігрових задач, наприклад, в динаміці представляють результати сумісних дій і спілкування персонажів, їх емоційні реакції при успіху і невдачі, що в житті важко уловимо. Зразком таких ігор можуть стати народні казки і твори фольклору. В них діти придбавають

досвід етичної поведінки  в найрізноманітніших умовах життя. Такі ігри допомагають уникнути штампів  і стандартів в оцінці поведінки  різних персонажів в різних ситуаціях. Діти засвоюють практично засоби комунікації, способи спілкування і вирази емоцій. Всі комп'ютерні програми для дітей повинні бути позитивно етично направленими, містити елементи новизни, але у

жодному випадку не повинні  бути агресивними і жорстокими. Зупинимося докладніше на розгляді так званих дидактичних, або повчальних, ігор.

4. Дидактичні ігри  розрізняються по повчальному  змісту, пізнавальній діяльності  дітей, ігровим діям і правилам, організації і взаємостосункам  дітей, по ролі викладача. Перераховані  ознаки властиві всім іграм,  але в одних виразніше виступають одні, в інших - інші.

У різних збірках вказано  більше 500 дидактичних ігор, але чітка  класифікація ігор по видах відсутня.

Умовно можна виділити декілька типів дидактичних ігор, згрупованих по виду діяльності вчаться.

• Ігри-подорожі.

• Ігри-Доручення.

• Ігри-Припущення.

• Ігри-Загадки.

• Ігри-бесіди  (ігри-діалоги).

Ігри-подорожі мають схожість з казкою, її розвитком, чудесами. Гра-подорож  відображає реальні факти або  події, але звичайне розкриває через  незвичайне, просте-через загадкове, важке - через переборне, необхідне - через цікаве.  Все це відбувається в грі, в ігрових діях, стає близьким дитині, радує його. Мета ігор-подорожей - посилити враження, додати пізнавальному змісту трохи казкову незвичність, звернути увагу дітей на те, що знаходиться поряд, але не помічається ними. Ігри-подорожі загострюють увагу, спостережливість, осмислення ігрових задач, полегшують подолання труднощів і досягнення успіху. Ігри-подорожі завжди  дещо романтичні. Саме це викликає інтерес і активну участь в розвитку сюжету гри, збагачення ігрових дій, прагнення оволодіти правилами гри і отримати результат: вирішити задачу, щось взнати, чомусь навчитися.

Роль педагога в грі  складна, вимагає знань, готовності відповісти на питання дітей, граючи з ними, вести процес навчання непомітно. Гра-подорож - гра дії, думки, відчуттів дитини, форма задоволення його потреб в знанні.

В назві гри, у формулюванні ігрової задачі повинні бути так  звані «calling words», що викликають інтерес  дітей,  активну ігрову діяльність. В грі-подорожі використовуються багато способів розкриття пізнавального вмісту в поєднанні з ігровою діяльністю: постановка задач, пояснення способів її рішення, іноді розробка маршрутів подорожі, поетапне рішення задач, радість від її рішення, змістовний відпочинок. До складу гри-подорожі іноді входить пісня, загадки, подарунки і багато що інше.

Ігри-подорожі іноді неправильно  ототожнюються з екскурсіями. Істотна  відмінність їх полягає в тому, що екскурсія – форма прямого  навчання і різновид занять. Метою  екскурсії частіше за все є ознайомлення з чимось, вимагаючим безпосереднього спостереження, порівняння з вже відомим.

Іноді гру-подорож ототожнюють  з прогулянкою. Але прогулянка частіше  за все має оздоровчу мету. Пізнавальний зміст може бути і на прогулянці, але воно є не основним, а супутнім.

Ігри-доручення мають  ті ж структурні елементи, що і ігри-подорожі,

але за змістом вони простіше і за тривалістю коротше. В основі їх лежать дії з предметами, іграшками, словесні доручення. Ігрова задача і  ігрові дії в них заснована на пропозиції щось зробити: «Help Pinocchio to place separators»,

«Check Phillip’s home task».

Ігри-припущення «what would be…?» або «what would I do...», «who will be my friend?»  та ін. Іноді початком такої гри  може послужити картинка. Дидактичний зміст гри полягає в тому, що перед дітьми ставиться задача і створюється ситуація, що вимагає осмислення подальшої дії. Ігрова задача закладена в самій назві what would be…?» або «what would I do...». Ігрові дії визначаються задачею і вимагають від дітей доцільної передбачуваної дії відповідно до поставлених умов або створених обставин.

Діти виказують припущення, констатуючі або узагальнено-доказові. Ці ігри вимагають уміння співвіднести знання з обставинами, встановлення причинних зв'язків. В них міститься і елемент змагання: «Хто швидше зміркує?».

Ігри-загадки.  Виникнення загадок йде в далеке минуле. Загадки  створювалися самим народом, входили  в обряди, ритуали, включалися

в свята. Вони використовувалися  для перевірки знань, винахідливості. В

цьому і полягає очевидна педагогічна спрямованість і популярність загадок як розумної розваги.

У наш час загадки, загадування і відгадування, розглядаються  як вид повчальної гри. Основною ознакою  загадки є хитромудрий опис, який потрібен розшифрувати (відгадати і довести). Опис цей лаконічно і нерідко оформляється у вигляді питання або закінчується ним. Головною особливістю загадок є логічна задача. Способи побудови логічних задач різні, але всі вони активізують розумову діяльність дитини. Дітям подобаються ігри-загадки. Необхідність порівнювати, пригадувати, думати, здогадуватися - дає радість розумовій праці. Розгадування загадок розвиває здібність до аналізу, узагальнення, формує уміння міркувати, робити висновки, висновки.

Ігри-бесіди (діалоги). В  основі гри-бесіди лежить спілкування

педагога з дітьми, дітей з педагогом і дітей  один з одним. Це спілкування має  особливий характер ігрового навчання і ігрової діяльності дітей. В  грі-бесіді вихователь часто йде  не від себе, а від близького  дітям персонажа і тим самим не тільки зберігає ігрове спілкування, але й посилює радість його, бажання повторити гру. Проте гра-бесіда ховає в собі небезпеку посилення прийомів прямого навчання. Виховно-повчальне значення укладено в змісті сюжету-теми гри, у збудженому стані інтересу до тих або інших аспектів об'єкту вивчення, відображеного в грі. Пізнавальний зміст гри не лежить «на поверхні»: його потрібно знайти, здобути - зробити відкриття і в результаті щось взнати.

Цінність гри-бесіди полягає  в тому, що вона пред'являє вимоги до активізації емоційно-розумових процесів: єдність слова, дії, думки і уяви дітей. Гра-бесіда виховує уміння слухати і чути питання вчителя, питання і відповіді дітей, уміння зосереджувати увагу на змісті розмови, доповнювати сказане

виказувати думку. Все це характеризує активний пошук рішення поставленою грою задачі. Чимале значення має уміння брати участь у бесіді, що характеризує рівень вихованості.

Основним засобом гри-бесіди є слово, словесний образ, вступна  розповідь про щось.  Результатом  гри  є задоволення, отримане дітьми.

Перерахованими типами ігор не вичерпується, звичайно, увесь  спектр можливих ігрових методик. Проте  на практиці найбільш часто використовуються вказані ігри, або в «чистому вигляді», або в поєднанні з іншими видами ігор: рухомими, сюжетно-ролевими та ін.

Дидактична гра - явище  складне, але в ній виразно  виявляється структура, тобто основні  елементи, що характеризують гру як форму навчання і ігрову діяльність одночасно. Один з основних елементів  гри - дидактична задача, яка визначається метою повчальної і виховної дії. Пізнавальний зміст черпається з шкільної програми.

Наявність дидактичної  задачі або декількох задач підкреслює повчальний характер гри, спрямованість  повчального змісту на процеси пізнавальної діяльності дітей. Дидактична задача визначається вихователем і відображає його повчальну діяльність. Структурним елементом гри є ігрова задача, здійснювана дітьми в ігровій діяльності. Дві задачі - дидактична і ігрова - відображають взаємозв'язок навчання і гри. На відміну від прямої постановки дидактичної задачі на заняттях в дидактичній грі вона здійснюється через ігрову задачу, визначає ігрові дії, стає задачею самої дитини, порушує бажання і потребу вирішити її, активізує ігрові дії.

Одним із складових елементів  дидактичної гри є правила гри. Їх зміст і спрямованість обумовлений загальними задачами формування особи дитини і колективу дітей, пізнавальним вмістом, ігровими задачами і ігровими діями в їх розвитку і збагаченні. В дидактичній грі правила є заданими. Використовуючи

правила, педагог управляє грою, процесами пізнавальної діяльності, поведінкою дітей.

Правила гри мають  повчальний, організаційний, формуючий  характер, і частіше за все вони різноманітно поєднуються між собою. Повчальні правила допомагають  розкривати перед дітьми, що і як потрібно робити, вони співвідносяться з ігровими діями, розкривають спосіб їх дій. Правила організовують пізнавальну діяльність дітей: щось розглянути, подумати, порівняти, знайти спосіб рішення поставленою грою задачі.