Введение

     Своевременное формирование грамматического строя  языка ребенка является основным условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку  язык и речь выполняют ведущую  функцию в развитии мышления и  речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь — это основное средство проявления важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмоций.

     Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении с взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

     Формирование  грамматического строя языка  ребенка является «спонтанным» (А. В. Запорожец) процессом; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представление системно. Педагогическое влияние на этот процесс саморазвития должно учитывать логику и ведущие тенденции естественного (стихийного) овладения языком.

     Формирование  грамматического строя языка  протекает в общем русле языкового  развития. Формы и методы педагогического  руководства должны учитывать поэтапный  характер общего речевого развития:

     прежде  всего этапы формирования форм речи (диалога и монолога),

     переход от до словесной смыслосемантической  системы к ситуативной фразовой непроизвольной речи (из которой в  последующем развивается как  диалог, так и монолог),

     к освоению диалогической формы речи со сверстниками как сферы речевой  самодеятельности детей.

     Формирование  разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени не синхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

     Цель  работы: изучение особенностей работы воспитателя ДОУ по развитию грамматического  строя речи у детей 3-5 лет в соответствии с новыми ФГТ

     Задачи:

     1. Теоретические основы становления лексико-грамматической системы у детей дошкольного возраста;

     2. Особенности работы воспитателя  ДОУ по развитию грамматического  строя речи  детей 3-5 лет в  соответствии с новыми ФГТ.

     Объект: Процесс овладения грамматическим строем речи детьми старшего дошкольного возраста.

     Предмет: Методы и приемы формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1. Теоретические основы становления лексико-грамматической системы у детей дошкольного возраста

     1.1 Формирование лексико-грамматической  системы у детей  дошкольного возраста 

     Попытки выявить механизмы, обеспечивающие ребенку возможность в период дошкольного детства без специального обучения овладеть грамматикой родного языка, делались в работах отечественных и зарубежных лингвистов, педагогов, психологов и психолингвистов, логопедов.

     На  начальном этапе решения этой проблемы лингвисты, дававшие описания явлений детской речи, в большинстве случаев фиксировали тот факт, что ребенок в процессе освоения родного языка проявляет активность и самостоятельность в процессе речевого развития, не получая специальныхзнаний о языковых явлениях. Эта позиция отражена в работах А.Н.Гвоздева, Л.В.Щербы, С.Н.Цейтлин.

     Л.В.Шерба, характеризуя этот процесс, указывал, что «дети не ...механически повторяют фразы окружения, но и сами творят речь... Причем это творчество часто сопровождается нащупыванием правильной формы, правильного слова» [1, с.34].

     В результате наблюдений над явлениями  детской речи А.Н.Гвоздев высказывает сходную мысль о том, что ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Для этого, по мнению исследователя, от ребенка требуется умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты [2, 3].

     В дальнейшем в работах С.Н.Цейтлин  была сделана попытка выявить механизм, обеспечивающий ребенку усвоение речи на родном языке без специального обучения. Вслед за Л.В.Щербой и А.Н.Гвоздевым, С.Н.Цейтлин отмечала, что «ребенка никто не учит родному языку сознательно, ...он постигает языковой механизм из обращенной к нему речи» [4, с.24]. И этот процесс, по мнению автора, представляет собой интуитивное, неосознанное упорядочение фактов «взрослого» языка, из которого ребенок путем анализа и переработки извлекает сведения о языковой системе и практически использует их в собственной речи.

     В психологических исследованиях  механизм усвоения ребенком родного языка, в том числе и грамматического строя родного языка, связывается с различными аспектами этого явления. В ряде психологических исследований отмечается, что дети способны различать грамматические средства языка без опоры на грамматические знания, улавливая некоторые общие особенности сходных грамматических форм (Д.Н.Богоявленский А.М.Орлова, М.И.Попова, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Д.Б.Эльконин).

     Д.Н.Богоявленский  механизм усвоения грамматических норм родного языка («неосознанное обобщение», «чувство языка») связывает с психическими процессами абстракции и обобщения, приводящими к правильному усвоению ребенком объективных грамматических явлений. Морфемы, выражающие грамматическое значение слова, по мнению исследователя приобретают его лишь в составе слова как смысловой единицы, поэтому ребенку необходимо абстрагироваться от собственно лексического значения, чтобы осознать слово как комплекс отдельных морфологических единиц языка, выражающих абстрактное грамматическое значение. Так как грамматическая категория представляет собой единство формальной и семантической стороны, ребенку необходимо «грамматически осмыслить слово, ...усмотреть за внешней формой явления его языковую роль, ...установить определенное соотношение между формами и семантикой» [5, с.86].

     А.М.Орлова при попытках объяснения механизма  усвоения грамматического строя речи основывалась на понятии «языковое чутье». Она отмечала, что ребенок-дошкольник, не владеющий еще никакими грамматическими понятиями, строит свою речь в полном соответствии нормамродного языка. Объективный механизм «языкового чутья» А.М.Орлова связывает со способностью усвоения норм в процессе формирования повседневного речевого обобщения в речевой практике ребенка [6].

     В исследованиях Ф.А.Сохина [7, 8] охарактеризована последовательность овладения ребенком грамматическими явлениями родного языка. Установление стереотипа и его генерализация приводит к шаблонному употреблению грамматической формы, при которой определенное грамматическое значение всегда выражается одним способом. В дальнейшем в условиях речевого общения происходит расширение генерализованных грамматических форм, и появляются разнообразные средства выражения грамматического значения.

     Овладение грамматическим строем родного языка  Ф.А.Сохиным связывается с дифференциацией генерализованных отношений и разграничением функций грамматических форм. Таким образом, Ф.А.Сохин механизм усвоения грамматических средств языка связывает с процессом установления стереотипов, их генерализацией и последующей дифференциацией. Однако, по мнению Д.Б.Эльконина, исследования Ф.А.Сохина не дают ответа на вопрос, как устанавливаются первоначальные стереотипы и как возникает ориентировка ребенка «на определенную морфологическую часть слова или его материальный облик, с которым связано словоупотребление» [9, с.66].

     Д.Б.Эльконин вслед за М.И.Поповой [10] считает, что  механизм усвоения ребенком грамматического строя связан с формированием ориентировки в звуковой форме слова. Именно ориентировка в звуковой форме слова позволяет, по мнению исследователя, раскрыть сущность такого понятия как «чувство языка».

     Опираясь  на психологические исследования проблемы, исследователи в области логопедии также делали попытки выявить механизмы усвоения грамматических средств родного языка нормально развивающимся ребенком.

     Одним из механизмов, обеспечивающих ребенку  усвоение языковых средств, Р.Е.Левина считала так называемое «чувство языка» [11].

     «Чувство  языка» начинает реализовываться у  ребенка при переходе от автономной речи, в которой слова лишены морфологических элементов, к начальным фразам, в которых ребенок еще не производит морфологического анализа слова, но проявляет способность пользоваться грамматически измененными словами, хотя и не сразу удачными. У ребенка, как считает Р.Е.Левина, при нормальном речевом развитии проявляется способность к неосознанным морфологически обобщениям, при появлении которых «морфологические элементы перестают восприниматься только в глобальной структуре слов и возникают элементарные логические операции, составляющие сложный механизм познания языка» [12, с.252]. Она указывала, что в процессе логопедической работы необходимо создавать условия для «языковых наблюдений, лексических и грамматических обобщений в практическом плане» [13, с.129]. Признаком появления и реализации «чувства языка» как механизма усвоения грамматического строя родного языка являются так называемые «хорошие ошибки», которые свидетельствуют о переносе каких-либо способов грамматического изменения слова на новый лексический материал. Постепенно ребенок «приобретает способность услышать фальшивое звучание речи». Но до конца дошкольного возраста эти процессы остаются неосознанными, так как «до начала систематического обучения ребенок не умеет отдать отчета себе и другим, в чем состоит ошибка» [12, с.252].

     Для отечественных логопедов на современном  этапе развития науки вопрос о механизмах усвоения грамматических средств родного языка остается достаточно актуальным, так как, по мнению Р.И.Лалаевой, невозможно полноценно строить коррекционную логопедическую работу, если не учитывать механизмы формирования того или иного языкового явления [14].

     Современные исследования опираются на представление о «чувстве языка» как о психологическом механизме неосознанной оценки правильности или неправильности речевого факта. В этом смысле в исследованиях М.М.Гохлернера и Г.В.Ейгера «чувство языка» понимается как «функционирующий на базе языкового сознания механизм контроля языковой правильности, обнаружения необычности формы значения языкового элемента, необычности его сочетания с другими элементами, его несоответствие ситуации» [15, с.138].

     В работах многих коррекционных педагогов сохраняется сформулированный Р.Е.Левиной и другими исследователями подход к явлению «языкового сознания», «языкового чутья» как механизма усвоения грамматического строя речи. Например, Е.Ф.Соботович языковое сознание понимает как систему формирующихся в процессе общения практических, функциональных языковых обобщений, актуализируемых в спонтанной речи [17].

     Многие  исследователи, решая вопрос о механизмах усвоения ребенком грамматического строя родного языка, подошли вплотную к решению проблемы, но не решили ее до конца. Рядом зарубежных психолингвистов были предприняты попытки решения данной проблемы (Дж.Грин, Дж.Кац, Д.Макнил, Д.Слобин, Н.Хомский), но наиболее полно данная проблема решается в отечественных психолингвистических исследованиях в работах

     А.А.Леонтьева, Н.В.Уфимцевой, А.М.Шахнаровича, А.С.Штерн  и др.), в которых в качестве механизма усвоения языковых явлений рассматривается языковая способность.

     Процесс речевого развития и овладения языковыми  явлениями в отечественной психолингвистике связывают с развитием языковой способности, которая, по мнению А.А.Леонтьева и А.М.Шахнаровича является источником языкового развития ребенка.

     В исследованиях А.А.Леонтьева реализован психолингвистический подход к решению вопроса о выявлении механизма усвоения грамматического строя речи ребенком в процессе нормального речевого развития. Исследователь отмечает, что ребенок не просто имитирует, копирует или случайно генерирует речевые высказывания, полученные из речи взрослых, но решает, прежде всего, коммуникативную задачу. Развитие способа общения и является основным механизмом усвоения языковых явлений (в том числе и грамматических закономерностей), правил их организации и развития речи. Под языковой способностью понимается «психофизиологический механизм, обеспечивающий овладение и владение языком» [18, с.183]. Рассматривая язык как специфически человеческое явление, автор отмечает, что необходима определенная совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива. Такое понятие языковой способности в определенной мере согласуется с подходом А.Р.Лурии, который связывал речевое развитие ребенка с активным отражением действительности и активным речевым общением, в результате чего формируется «компетентность в языке» [19].

     Механизм  усвоения ребенком грамматических закономерностей  родного языка исследовал А.М.Шахнарович, в работах которого указывается, что основу овладения грамматическими категориями родного языка «составляют процессы интуитивного анализа фактов слышимой речи и стоящих за ними экстралингвистических отношений» [20, с.191]. На этой основе, по мнению А.М.Шахнаровича, формируются языковые обобщения, происходит их абстрагирование и генерализация. Именно генерализацию языковых явлений исследователь считает основным механизмом усвоения грамматических норм и правил их использования в речевой деятельности нормально говорящего ребенка.

     Генерализации предшествуют два процесса, которые определяют этот уровень речевого развития. В качестве первого процесса А.М.Шахнарович вслед за А.А.Леонтьевым называет вычленение, в качестве второго – семантический стимул.

     Процессу  языкового обобщения и генерализации  предшествует ориентировка на звуковой облик морфемы. А.М.Шахнарович считает, что первоначально этот процесс характеризуется ориентировкой на фонологический, а не на морфемный состав слова [20]. Постепенно ребенок становится способным к вычленению соответствующих морфем, и на основе наглядного представления у него формируются образные связи звучащей морфемы с ее значением. Ребенок соотносит образ звучащих формообразующих элементов (сочетание предлога и флексии) с образом реального предметного отношения (обозначение местоположение предмета, его пространственной ориентировки и других предметных отношений). Языковые знаки, усваиваемые ребенком, наполняются предметным содержанием, становятся, по утверждению А.М.Шахнаровича, мотивированными.

     В процессе формирования мотивированного  значения морфем А.М.Шахнарович выделяет несколько этапов:

     - ориентировка на звуковую форму  слова, в результате которой  ребенок устанавливает некоторый звукокомплекс как константный в разных словах;

     - соединение звукокомплекса с  некоторым означаемым в  действительности (мотивировка действительными предметными отношениями);

     - установление жесткой связи формальных  средств (флексии и предлога) с некоторым означаемым.

     По  мнению А.М.Шахнаровича, в онтогенезе грамматически правильной речи большую роль играет перцептивный опыт: «Большая часть лингвистической системы ребенка формируется тогда, когда у ребенка в запасе большой опыт предметных действий» [21, с.177]. Поэтому для овладения грамматическими средствами (предложно-падежными формами существительных) для обозначения местоположения предметов в пространстве, их пространственного взаимодействия, ребенок, в первую очередь, должен освоить пространственные ориентировки в практической деятельности с предметами.

     Таким образом, большинство исследователей основным механизмом усвоения ребенком грамматических средств языка и использования их в речи считают языковое обобщение и генерализацию грамматической формы.

     Реализация  механизма усвоения грамматических средств языка ребенком в процессе речевого развития возможна на определенном возрастном этапе развития, поэтому речевой онтогенез рассматривается исследователями детской речи как процесс постепенного присвоения ребенком единиц языка и использования их в речи. Речевое развитие ребенка начинается с момента, когда из окружающих звуков он начинает выделять речь взрослого. Овладевая речью в процессе общения со взрослыми, ребенок постепенно присваивает и практически осваивает все языковые компоненты родного языка: звуковую, лексическую, грамматическую и синтаксическую его стороны.

     Собственная речь ребенка в период формирования достаточно долго остается грамматически неоформленной. Процесс освоения грамматических средств родного языка большинство исследователей связывают с последовательным овладением коммуникативными средствами. Для ребенка первых двух лет жизни предметное значение слова является более значимым, чем его грамматическое оформление.

     Исследователи закономерностей формирования детской  речи при нормальном ее развитии, анализируя процесс освоения ребенком грамматического строя речи, отмечают, что первые признаки грамматического изменения слова при порождении высказывания появляются в конце второго года жизни. Во многих работах этот процесс связывается с освоением первых форм фразовой речи, с появлением в речи словосочетаний в значении грамматического предложения.

     Одна  из первых периодизаций развития грамматического  строя речи представлена в работах А.Н. Гвоздева. Несмотря на то, что в указанных работах выводы сделаны по результатам анализа речи одного ребенка, данная периодизация является основой для оценки уровня сформированности грамматического строя речи детей дошкольного возраста. На периодизацию А.Н.Гвоздева опираются психологи и логопеды при оценке речи детей с нормальным и нарушенным ходом речевого развития.

     В процессе овладения грамматическим строем речи выделяют три основных периода формирования грамматического строя речи.

     Первый  период – дограмматический: с одного года трех месяцев до одного года десяти месяцев. В этот период в речи ребенка используются аморфные грамматически неизменяемые слова, которые употребляются в одном и том же звуковом оформлении во всех случаях применения. Именно в этот период ребенок начинает использовать аморфные слова-корни в значении однословного предложения, а к концу периода овладевает предложениями из нескольких, главным образом двусложных аморфных слов. У детей с нормальным ходом речевого развития ранний период развития речи связан с формированием языковых обобщений: на границе первого и второго года жизни у ребенка начинают формироваться фонематические обобщения, которые, по мнению Е.В. Винарской [22], позволяют лепетным псевдословам приближаться по звучанию к звуковой форме слов родного языка.

     Второй  период в овладении грамматическими  средствами языка, по мнению А.Н.Гвоздева, начинается с одного года десяти месяцев и длится до трех лет. В этот период ребенок усваивает грамматическую структуру предложения, то есть овладевает внешним выражением значения грамматических категорий. Ребенок быстро осваивает разные типы простых, затем сложных предложений и те синтаксические средства языка, которые необходимы для выражения грамматических отношений.

     Третий  период – период усвоения морфологической  системы языка – начинается в возрасте около трех лет и заканчивается приблизительно к концу дошкольного возраста. В этот период ребенок осваивает все грамматические категории родного языка, все морфологические нормы словоизменения и словообразования. Также в этот период ребенок в полном объеме овладевает синтаксическими нормами.

     Таким образом, усвоение ребенком грамматического строя родного языка начинается с усвоения формоизменения основных частей речи, представляет собой последовательное усвоение и практическое использование языковых правил в собственной речи. 
 

     1.2. Учет возрастных особенностей дошкольников 3-5 лет при формировании у них лексико-грамматической системы речи 

     В ходе своего развития речь детей тесно  связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

     К концу дошкольного возраста при  определенных условиях воспитания ребенок  начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что  имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

     По  данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда  они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая  конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д.[8, c.152] Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.

     З.М. Истомина считает, что ситуативность  речи у старших дошкольников заметно  снижается. Это выражается, с одной  стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

     По  данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста  познавательных интересов ребенок  овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

     Не  менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством  общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер.[56, с.195] Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

     А.М. Леушина считает, что развитие связной  речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

     У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

     У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас  слов, возрастает удельный вес простых  распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое  отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

     По  данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического  строя, находятся в зависимости  от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более  велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

     в исследованиях В. Штерна дети пяти лет  имеют запас слов – 2200, а дети шести лет – 2500-3000 слов.

     в исследованиях Смита дети пяти лет  имеют число слов 2072, прирост слов – 202, дети пяти-шести лет – 2289 с  приростом слов в 217, дети шести лет – 2589 с приростом слов в 273.

     Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании  слов в предложении по законам  грамматики родного языка может  служить целям общения и познания действительности.

     На  основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического  строя русского языка А.Н. Гвоздев  характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением  типов склонений и спряжений.

     В этот период происходит разграничение  ранее смешавшихся однозначных  морфологических элементов по отдельным  типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие  особняком формы.

     После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.[56, с.203]