Групповая психотерапия подростков

    Федеральное агентство по образованию

    Государственное образовательное учреждение

    высшего профессионального образования

    … 
 
 
 
 

    Контрольно-курсовая работа по дисциплине Основы психотерапии

      на тему

    «Групповая  психотерапия подростков» 
 
 
 
 

                                           Выполнила: 

      Проверила:  
 
 
 
 
 

Содержание

Введение……………………………………………………………………………………………..3

Становление и развитие групповой психотерапии……………………………………………….4

Основная  проблематика подросткового возраста………………………………………………...7

Основные  направления групповой психотерапии подростков…………………………………11

Требования  к организации группового психотерапевтического  процесса…………………….15

Практические  упражнения для групповой психотерапии подростков………………………...20

Заключение…………………………………………………………………………………………25

Список  литературы………………………………………………………………………………...26 
 
 

Введение

  Подростковый возраст является кризисным периодом развития и труден как для родителей, так и для ребенка. В настоящее время групповая психотерапия подростков с нарушениями адаптации, невротическими, соматоформными расстройствами и нарушениями личности распространена во многих странах мира и относится к наиболее эффективным и экономичным методам психотерапии, что показывает актуальность темы данной работы. Групповая психотерапия - это метод в психотерапии, заключающийся в целенаправленном использовании в лечебных целях всей совокупности взаимодействий и взаимоотношений, возникающих между участниками в группе, включая и психотерапевта. Групповая психотерапия является специфическим методом, отличающимся от индивидуальной психотерапии тем, что при использовании её основным инструментом психотерапевтического воздействия выступает группа участников.

   Данная контрольно-курсовая работа посвящена рассмотрению целей, задач, особенностей применения и техник групповой психотерапии подростков. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Становление и развитие групповой  психотерапии.

  История развития групповой психотерапии фактически является движением от групповой терапии непосредственно к пониманию и использованию в психотерапевтических целях групповых эффектов. С начала существования медицины для оказания помощи больным целители применяли методы психологического воздействия, широко пользуясь в этих целях группой. Проявляющиеся в группах ожидания, ориентации, эмоции, чувства надежды, вера в компетентность целителя и эффективность применяемых процедур увеличивали состояние аффективного напряжения, возрастающего по мере "эмоционального заражения" участников, и способствовали податливости пациентов к его воздействию и влиянию. Воздействие заключалось прежде всего во внушении, которое обращено к эмоциональной сфере больного и, минуя его рациональное, критическое мышление, оказывало полезное влияние на его самочувствие и психофизиологическое состояние и, как следствие, на социальное функционирование. [3]

  Научные исследования влияния группы на человека начались с 1895 г., когда французский социальный психолог Густав Лебон ввел понятие “группового сознания”; основная мысль заключалась в том, что люди в толпе часто испытывают иллюзию отсутствия ответственности за свои поступки. Однако, несмотря на такие негативные факторы взаимодействия в группах, психотерапевты с тех пор нашли многое количество доказательств богатых терапевтических возможностей, заключенных в групповой работе.

  Одним из первых, кто начал использовать групповой подход в лечении клиентов, был специалист по внутренним болезням из Массачусетского госпиталя в Бостоне терапевт Джозеф Пратт. В июле 1905 г. он создал группу из 15 больных туберкулезом, которые не могли позволить себе лечение в стационаре. В группе Дж. Пратт не проводил групповую психотерапию в современном смысле этого слова. Встречи обычно проходили в форме лекций.[1] Первоначально Пратт рассматривал группу как экономически более удобный способ информирования пациентов о здоровье и болезни, об образе жизни и отношениях, способствующих выздоровлению, и не вычленял ее собственно терапевтических возможностей. В дальнейшем он пришел к убеждению, что в психотерапии главная роль принадлежит группе, воздействие которой заключается в эффективном влиянии одного человека на другого, в возникающих в группе взаимном понимании и солидарности, способствующих преодолению пессимизма и ощущения изоляции.[3]

  Английский психолог Уильям Мак-Даугалл  в 1920 году опубликовал свою работу “Групповое сознание”, отталкиваясь в ней на исследования Лебона, но выдвигая при этом новую идею, заключающуюся в том, что, хотя нахождение в группе делает поведение людей менее цивилизованным, оно не исключает проявления индивидуальных особенностей. Таким образом, У. Мак-Даугалл одним из первых указал на имеющиеся в группе возможности положительного изменения поведения  членов группы. Кроме того, он отмечал, что ясные цели и задачи группы являются предпосылками ее эффективности: “Имеется... одно условие, которое может способствовать переходу поведения временной и неорганизованной группы на более высокий уровень, а именно наличие ясно обозначенной общей цели, осознаваемой всеми ее членами”.

  Однако родоначальником групповой психотерапии считают Я.Л. Морено, ему же принадлежит и термин “групповая психотерапия”. В 1931 г. Дж. Морено основал первый профессиональный журнал “Impromptu”, переименованный в последующем в “Group Psychotherapy”. Так же влияние на исследование малых психокоррекционных групп оказали работы Курта Левина, особенно его “теория поля”. Еще более семидесяти лет назад он говорил, что “легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем каждого из них в отдельности”[1].

  Еще одним из крупных психологов, который внес существенный вклад в развитие этих исследований, был Зигмунд Фрейд. Напрямую работы З. Фрейда никак не затрагивают функционирование малых групп; его наблюдения в большей степени касались больших групп, как, например, “Групповая психология и анализ Эго” (1948). Используя имеющиеся в его время теории, З. Фрейд предположил, что группа формируется тогда, когда у ее членов возникает либидозная зависимость от лидера и друг от друга. Зависимость членов группы от лидера и друг от друга имеет различный характер. Он также предположил, что члены группы идентифицируются друг с другом на основе своей либидозной зависимости от лидера. В качестве иллюстрации этого тезиса он приводил армию: “Очевидно, что солдат воспринимает тех, кто стоит над ним, а именно командующего армией, в качестве своего идеала; при этом он идентифицируется с себе  равными, благодаря чему в их сообществе возникает обязательство взаимной помощи и равной ответственности, разделяемой всеми его членами”.

   Александр Вольф и Эммануэль Шварц считали, что в группе создаются благоприятные условия для переживания регрессивных состояний. Это предоставляет широкие возможности для анализа двух основных психодинамических феноменов — переноса и сопротивления.  Анализ индивидуальных особенностей развития, проявляющихся в особенностях регрессивных переживаний, позволяет находить скрытые мотивы, лежащие в основе стиля общения, свойственного каждому из участников. Для этого в процессе работы психотерапевт старается не допускать, чтобы один из членов группы постоянно оказывался в центре внимания. Признаком необходимости перевода фокуса внимания группы на другого участника является необходимость интерпретации переноса или защиты для конкретного участника группы в тот или иной момент. [2] Многообразие и количество возникающих на разных этапах межличностных связей между участниками группы создает уникальные возможности для более яркого и объемного проявления как вертикальных (т. е. связанных с родительско-детскими отношениями), так и горизонтальных (т. е. связанных с отношениями между детьми) переносов. Динамика трансферентных процессов обычно идет от горизонтальных переносов к вертикальным. 

   Важную роль в процессе играет поведение группового психотерапевта, которое в значительной степени определяется теоретической ориентацией, но в целом его позиция может быть охарактеризована как недирективная. Основные задачи группового психотерапевта можно сформулировать следующим образом:

1) побуждение  членов группы к проявлению  отношений, установок, поведения,  эмоциональных реакций и их  обсуждению и анализу, а также  к разбору предложенных тем;

2) создание  в группе условий для полного  раскрытия пациентами своих проблем  и эмоций в атмосфере взаимного  принятия, безопасности, поддержки  и защиты;

3) разработка  и поддержание в группе определенных  норм, гибкость в выборе директивных  и недирективных техник воздействия. [3]

   В самом общем виде цели групповой психотерапии определяются как раскрытие, анализ, осознание и переработка проблем пациента, его внутриличностных и межличностных конфликтов и коррекция неадекватных отношений, установок, эмоциональных и поведенческих стереотипов на основе анализа и использования межличностного взаимодействия. Задачи фокусируются на трех составляющих самосознания: самопонимании (когнитивный аспект), отношении к себе (эмоциональный аспект) и саморегуляции (поведенческий аспект), что позволяет определить общую цель как расширение сферы самосознания пациента; в рамках конкретного психотерапевтического направления групповая психотерапия решает те же задачи, что и индивидуальная, но с помощью своих средств.

Основная  проблематика подросткового возраста.

  Особенности  проведения разного рода психотерапии  с подростками исходят из проблем данного возрастного этапа в целом. Подростковый возраст – период жизни между детством и взрослостью; однако, если его начало мы можем определить с помощью биологических критериев, то сроки окончания могут быть указаны лишь примерно и могут меняться в зависимости от индивидуального развития. Кроме того, подростковый возраст относится к критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов.

  В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность, в результате чего проявлялись существенные изменения общей направленности личности подростка. Это было хорошо показано в работе Н. Н. Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему. Сопоставляя свои данные, полученные в результате обследований школьников с третьего по восьмой классы, с результатами исследований Л И. Божович и Н. И Крылова, Н. Н. Толстых обнаружила, что в исследованиях Л. И Божович, которые проводились в середине 50-х годов, переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов, т.е. около 15 лет;  десятилетие спустя исследования Н. И. Крылова показали, что профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только 16-17 лет. В начале 80-х Н. Н. Толстых отмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет. Такое расхождение результатов можно объяснить изменением в социальной ситуации развития поколений, и это еще раз подтверждает историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ подросткового возраста.[6]

 Психоаналитик  П. Блос выделил психологические  критерии, помогающие провести границу между типичными структурами подросткового и взрослого самосознания:

1) вторичный  процесс индивидуализации;

2) временная  протяженность самосознания (осознание  реальности времени, необходимость  правильного понимания своего  прошлого и составления планов  на будущее);

3) формирование  половой принадлежности;

4) "Я"-концепция.

   Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и "детское", и "взрослое".[5]

  Амбивалентность и парадоксальность характера подростка выражается, например, в том, что чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруизмом, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность — в умственное равнодушие, страсть к чтению — в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству — в любовь к рутине, увлечение наблюдениями — в бесконечные рассуждения. С. Холл называл этот период периодом "бури и натиска", описывая его содержание как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает чувство индивидуальности. Главные новообразования этого возраста, по Э Шпрангеру, открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. [6]

  По В. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий - промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого. Можно назвать это "серьезная игра". Все, за что принимается подросток, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом, все, что он делает, еще только проба. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка. так как в ней подросток учится "умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться". [6]

  Л. С. Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал чувство взрослости — возникающее в этот период представление о себе как уже не ребенке. Несмотря на то, что полноценной взрослости еще нет, появляется потребность в признании ее окружающими. Основой чувства взрослости является как осознание физиологических сдвигов в собственном организме, так и субъективное переживание социальных изменений (в частности, в отношениях с родителями). Появляется новая жизненная позиция подростка по отношению к себе, людям, миру и определяется содержание его социальной активности, особенности внутренней жизни. Специфическая социальная активность подростка состоит в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и образцов поведения взрослых, что определяет новые сферы его интересов.

  Л. С. Выготский выделил наиболее яркие интересы – доминанты – подросткового возраста:  – "эгоцентрическую доминанту": интерес к собственной личности;

– "доминанту  дали": установку на большие масштабы, которые гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;

– "доминанту  усилия": тягу к сопротивлению, к волевым напряжениям; иногда проявляется в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях;

– "доминанту романтики": стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму.

Так же Выготский отмечал, что главное в развитии мышления в подростковом возрасте — овладение процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения подростка. Функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.

 Воображение  подростка "уходит в сферу  фантазии", которая обращается  в интимную сферу, скрываемую  от других, являющуюся формой  мышления исключительно для самого  себя. Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну.

 Л.  С. Выготский указал еще на  два новообразования подросткового  возраста — развитие рефлексии  и на ее основе развитие  самосознания.[5]

   По данным многочисленных исследований  и опросов, для подростков нетипичны  ни личностные кризисы, ни крах "Я"-концепции, ни тенденции к отказу от ранее приобретенных ценностей и привязанностей. Им свойственно стремление к консолидации своей идентичности, характеризующейся сосредоточенностью на своем "Я", отсутствием противоречивых установок и в целом отказом от любых форм психологического риска. Они сохраняют также сильную привязанность к родителям и не стремятся к излишней самостоятельности в мировоззрении, социальных и политических установках. Поэтому сейчас все больше говорят о том, что период "бури и натиска" — в большей степени проекция взрослых фантазий на отрочество, чем реальность, и связывают традиционные описания отрочества с тем, что они были выполнены на невротичных, неблагополучных подростках, несовершеннолетних правонарушителях и клиентах психологов и психиатров.[5]

  Основные  проблемы возраста можно вынести  в небольшой список:

1. Общение  со сверстниками. Отношения с  товарищами находятся в центре  жизни подростка, во многом  определяя все остальные стороны  его поведения и деятельности. Важно не просто быть вместе со сверстниками, но и занимать среди них удовлетворяющее его положение. Фрустрация потребности «быть значимым в глазах сверстников» приводит к тяжелым переживаниям и может являться причиной недисциплинированности и даже правонарушений.

2. Подросток  и взрослые. Непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные или примитивные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях. Родители и учителя подростков часто не могут увидеть и учесть быстрого, интенсивного процесса взросления, протекающего на протяжении подросткового возраста, сохраняя «детские» формы контроля. Особенно остро это проявляется в старших подростковых классах, учащиеся которых испытывают огромную потребность в общении с взрослыми «на равных», редко имея возможность ее удовлетворить. Результатом становится противопоставление себя, своего «Я» взрослым, потребность в автономии.

3. Подросток-школьник. Главное общественное требование к подростку – овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которых невозможно его дальнейшее полноценное участие в жизни общества. Снижение успеваемости, часто наблюдаемое в средних классах школы, может быть порождено самыми разными причинами. Нельзя, «вытаскивая» успеваемость, решить все другие личностные проблемы подростка. Можно сделать лишь наоборот: решая личностные проблемы подростка, помочь повысить успеваемость. Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах является отсутствие адекватной мотивации учения, т.е. нежелание учиться.

4. Половое созревание и психосексуальная идентичность. Данными проблемами в современной школе никто не занимается, педагогика беспола, и в большинстве школ современный воспитательный и учебный процессы абсолютно одинаковы для девочек и мальчиков, что чревато различными  негативными последствиями. Проблемы формирования психосексуальной идентичности обостряются в старшем подростковом возрасте, когда у подростков возникает отчетливая ориентация на будущее, и мотивы временной перспективы начинают играть заметную роль.

5. Самопознание, самореализация, самораскрытие. Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что и для младших, и особенно для старших подростков характерны переживания, так или иначе связанные с их отношением к себе, к собственной личности. Но почти все эти переживания оказываются отрицательными. Очень важно научить подростка не только видеть свои недостатки, но и понимать, видеть, уметь опираться на свои достоинства, на сильные стороны своей личности, характера.[7]  
 
 
 
 
 
 

Основные  направления групповой  психотерапии подростков.

  В настоящее время групповая психотерапия подростков с нарушениями адаптации, невротическими, соматоформными расстройствами и нарушениями личности распространена во многих странах мира и относится к наиболее эффективным и экономичным методам психотерапии. Препятствием в использовании данного метода в одних случаях являются недостаточная спонтанность и гибкость психотерапевтов, их страх перед экспрессией подростков, в других случаях — отсутствие кадров детских и подростковых психотерапевтов, системы оказания им психотерапевтической помощи, как это имеет место в России [8].  По продолжительности работы выделяют долгосрочную (60 и более часов) и краткосрочную (от 20 до 28 часов).

 Все  существующие методы групповой психотерапии подростков делятся на 3 вида: образовательные, аналитические и основанные на действии. К последнему виду относят аналитическую психодраму, гештальттерапию и др. Для подростков наиболее адекватными являются модели групповой психотерапии, основанные на действии. Это связано с такими психологическими их особенностями, как стремление к группированию, потребность в интимности и кооперации, тревога, вызванная открытием субъективного мира и формированием образа Я, тяга к расширению диапазона ролевого поведения, сохраняющаяся с детства конкретность мышления и эмоциональная непосредственность. Но именно из-за этих психологических особенностей применение методов группового анализа и разговорной психотерапии в подростковой психиатрии существенно ограничено.

Игровая психотерапия — психотерапевтический метод, основанный на принципах динамики психического развития и направленный на облегчение эмоционального стресса у детей и подростков с помощью разнообразных выразительных и дающих пищу воображению игровых материалов[4]. Существует несколько видов игровой терапии:

- Психоаналитическое направление, в котором спонтанная игра клиента (обычно ребёнка) понимается прежде всего путь к его бессознательному. Спонтанные игры можно назвать эквивалентом свободных ассоциаций взрослых пациентов, сам процесс способствует установлению союза с ребёнком против некоторой части его душевной жизни. Д. В. Винникотт применял игровую психотерапию, в первую очередь, для переработки детьми опыта ранних конфликтов привязанности и разлуки.

- Недирективная игровая психотерапия. Воплощает подходы гуманистической психологии К. Р. Роджерса. Как метод была разработана Вирджинией Экслайн и Гарри Л. Лэндретом. Представляет собой спонтанную игру в хорошо оснащённой игровой комнате, при создании безопасных психотерапевтических условий.

- Поведенческая игровая психотерапия. Основана на теориях Б. Ф. Скиннера и А. Бандуры. Основная задача терапевта в ней — обучение тому, как правильно играть свои социальные роли.

- «Освобождающая» игровая психотерапия. Представляет собой терапию отреагированием. Разработана 1930-х годах Д. М. Леви. Применяются игровые ситуации, в которых ребёнок может пережить конфликтную или страшную для него ситуацию вновь, но в безопасной обстановке. Воссоздание такого травмирующего события позволяло больному освободиться от психического напряжения, вызванного этим событием.

- Структурированная игровая психотерапия - развитие метода освобождающей игровой терапии. Разработана Г. Хембриджем. Пациенту предлагается уже структурированная игровая ситуация, с помощью которой можно решить конкретные задачи (агрессивность к сиблингу, тревога по поводу разлуки с матерью и т. п.)

- Игровая психотерапия построения отношений, основанная на идеях Отто Ранка, Тафта и Ф. Оллена. Акцентируется на отношениях между терапевтом и клиентом «здесь и теперь», без попыток объяснять их прошлый опыт.

- Интегративно-эклектическое направление игровой психотерапии — включающее более или менее гармонично сочетающиеся элементы предыдущих, практически встречается чаще других.[8]

  Показаниями для групповой психотерапии в детском и подростковом возрасте считаются характерологические и аффективные нарушения, возникшие или обострившиеся при длительном течении невроза, обусловливающие проблемы в межличностных отношениях и препятствующие выздоровлению в процессе индивидуальной психотерапии.

  Игровая психотерапия показала свою эффективность при решении самых разнообразных детских проблем: невротических и протекающих по типу соматических расстройствах, при работе над улучшением эмоционального состояния детей после развода родителей, при необходимости снижения тревоги у госпитализированных детей и облегчения состояния при психосоматических заболеваниях (бронхиальной астме, язвенной болезни желудка, нейродермите и др.); так же игровая психотерапия является действенным методом для ослабления агрессивности в поведении, улучшения успеваемости детей с затруднениями в

Обучении и коррекции эмоционального состояния детей, подвергшихся насилию или живущих в условиях психической напряженности («заброшенные» дети) и т. д.[4]

  Противопоказаниями для групповой психотерапии считаются отрицательное отношение к лечению ребенка (подростка) или его родителей, выраженные расторможенность и агрессивность, сниженный интеллект.

Гипносуггестивная психотерапия — лечебный метод, ставящий специфические лечебные цели и использующий специфические технические приемы во время нахождения пациента в состоянии гипноза (Игумнов С. А., 1999). Цель гипнотерапии — дать пациенту «установку надежды» на разрешение его проблемы, привлечь его к активному участию в процессе лечения, отыскать и использовать его внутренние ресурсы [4; 36] . Существуют гипнотерапевтические методы, усиливающие функционирование «я», главная цель которых — помочь пациенту почувствовать себя более здоровым, уверенным в разрешении проблем и в собственном благополучии в будущем, усилить его чувство самоконтроля; методы, ориентированные на устранение, изменение, облегчение специфических симптомов болезни (психогенного или органического генеза) и динамические методы, ориентированные на достижение инсайта («озарения»), помогающие пациенту в осознании им истоков своих проблем, в проработке его внутренних конфликтов, в достижении более высокой ступени личностной зрелости (в когнитивной, аффективной и социальной сферах). Для многих пациентов детского и подросткового возраста гипнотерапия включает в себя комбинацию всех трех вышеуказанных методов. Некоторые из техник данного направления необходимо применять в индивидуальном порядке; иные возможны к применению на сеансах групповой психотерапии (к примеру, методы прогрессивной релаксации).

  Подростки являются подходящими кандидатами для гипнотерапии, если они адекватно реагируют на методы индукции гипнотического состояния и имеют хотя бы минимальную мотивацию к разрешению своих проблем, так же между ними и психотерапевтом должны быть позитивные взаимоотношения [4]. К ситуациям, в которых гипнотерапия считается абсолютно противопоказанной, относятся болевые синдромы неясной этиологии, недостаточно полное обследование и неверная постановка диагноза. Вследствие этого «функциональные» расстройства могут оказаться в действительности проявлением органической патологии, требующей иных методов лечения [4; 37 с.].

  Кризисная психотерапия — набор психотерапевтических приемов и методов, направленных на помощь людям, находящимся в состоянии социально-психологической дезадаптации, обусловленной реакцией на тяжелый стресс, и предназначенных для предотвращения саморазрушительных форм поведения, и в первую очередь попыток самоубийства (суицидальных попыток). В подростково-юношеском возрасте кризисная психотерапия характеризуется неотложным характером психотерапевтической помощи, нацеленностью на выявление и коррекцию неадаптивных психологических установок, приводящих к формированию суицидоопасного поведения и поиском и тренингом не опробованных ранее подростком способов разрешения актуального межличностного конфликта, повышающих уровень социально-психологической адаптации, обеспечивающих личностный рост и устойчивость индивида к будущим кризисам.[4; 87 с.] Мобилизация адаптивных навыков проблемно-решающего поведения производится путем актуализации антисуицидальных факторов и прошлых достижений в значимых для подростков областях повышения самоуважения и уверенности в своих возможностях в разрешении кризиса. Проявления личностной несостоятельности в кризисной ситуации не интерпретируются, чтобы не снижать самооценку и не актуализировать тем самым суицидоопасные переживания.