Групповая работа на уроках истории

ПЛАН:

ВСТУП…………………………………………………………………………….3

Розділ І. Поняття групової роботи та історія розвитку інтерактивних  форм навчання …………………………................6

Розділ ІІ. Групова робота як один з інноваційних методів навчання та її особливості………………………...…11

2.2. Склад групи та  її формування……………………………………….11

2.1. Навчання  невеликими групами……………………………………...12

Розділ ІІІ. Практичне застосування групової роботи на уроках історії ……………………………………………………………..15

Висновки……………………………………………………………………..20

Список використаної літератури……………………………….22

ДОДАТКИ……………………………………………………………………….25

ВСТУП.

Актуальність  теми курсової роботи полягає у тому, що сьогодні технологізація освітнього процесу передбачає розробку відповідного дидактичного матеріалу, системи уроків і методичних рекомендацій до їх проведення. За цього підходу визначальними мають бути групова робота, учнівські диспути, рольові ігри, керовані дослідження та самостійні проекти, розігрування діалогів, ведення бесіди тощо; передбачає він і використання освітніх можливостей позакласних заходів з історії.

Серед інтерактивних  форм роботи на уроках історії і інших суспільних дисциплін, які збільшують пізнавальну самостійність учнів та мотивують потребу самовдосконалення, поширення набуває навчальна взаємодія учнів у парах, мікрогрупах, групах, що утворюються різними способами (за рядами, вибором самих учнів, рівнем успішності, переліком проблем, інтересами тощо). Ці педагогічні технології здебільшого застосовуються під час пошуку інформації, виконання практичних завдань, підготовки диспутів, вивчення та повторення змісту уроку та ін.

Комунікативна діяльність має здійснюватися в процесі  розв'язання учнями системи завдань, розташованих у порядку зростання  їхньої складності. Для надання школярам більших можливостей спілкуватися, висловлювати власні думки і почуття передбачається, зокрема, ширше впроваджувати групову форму проведення занять, індивідуалізувати та диференціювати систему письмових робіт.

Головною умовою ефективності особистісно-зорієнтованого навчання є використання таких методичних підходів, які передбачають позицію учня як активного співтворця уроку. Така позиція формується завдяки системному використанню міжпредметних зв’язків і міжпредметної інтеграції, створенню системи проектної діяльності (дослідницької, художньої тощо) й умов для особистісно-зорієнтованого навчання (через трансформацію змісту, типології, структури уроку, оптимальне поєднання парно-групової та індивідуальної діяльності, зорієнтованість інтерактивних технологій на структуру навчально-виховного процесу).

Метою курсової роботи є проведення дослідження щодо методів проведення групової роботи на уроках історії.

Для досягнення мети курсової роботи необхідно вирішити наступні завдання:

• опрацювати наявну літературу з теми дослідження;
• дати визначення поняття «групова робота» та висвітлити історію розвитку інтерактивних форм навчання;
• охарактеризувати групову роботу як одну з інноваційних методик та розкрити її особливості;
• навести приклади практичного застосування групової роботи на уроках історії;
• провести узагальнення опрацьованої інформації та зробити висновки по темі дослідження.

Об’єктом дослідження виступають форми навчальної діяльності учнів..

Предметом дослідження є особливості організації і проведення групової роботи на уроках історії та методи її застосування.

Методологічну основу курсової роботи складають сукупність методів: монографічного, описового, аналітичного та методу узагальнення.

Вагомий внесок в розвиток типології уроків історії зробили  такі науковці і педагоги як: Баханов К.О. «Технологія групової справи в навчанні історії в школі», Борозова Л.П. «Ігри при вивченні нового матеріалу на уроках історії», Мяснікова Е.Ю. «Про нові підходи у викладанні історії», Лійметс Х. «Групова робота на уроці», Цукерман Г.А. «Навіщо дітям вчитися разом» та інші. У даних роботах авторами детально проаналізовані і концептуально осмислені багато інтуїтивних знахідок і запропоновано розгорнені психолого-педагогічні рекомендації по організації і проведенню групової учбової роботи в школі.

Структура та обсяг курсової роботи. Робота складається з вступу, 3 розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків. Робота викладена на 33 сторінках друкованого тексту.

Практичне застосування матеріалів курсової роботи полягає у можливості їх застосування під час проведення більш глибокого дослідження даної проблематики, а також у процесі підготовки і проведення уроків історії в школі.

Розділ І. Поняття групової роботи та історія розвитку інтерактивних форм навчання

Психологи і педагоги усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до учня як одного з принципів організації навчально-виховної роботи. Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес навчання на особистість дитини - його гуманізацію, загально-розвивальний характер. Особистісно-зорієнтоване навчання передбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб'єкта навчально-виховної взаємодії.

Навчання як процес цілеспрямованої  передачі і засвоєння певного  досвіду можна здійснювати по-різному, обираючи відповідну форму навчання. Категорія "форма навчання" належить до основних у дидактиці.

М. Скатній, І. Лернер, В. Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна), та конкретні (урок, семінар, екскурсія, тощо). І. Бурлака, В. Вихрущ пропонують поряд із загальнородовим поняттям "форма організації навчання " видові — "форма навчальної діяльності". Ю. Мальований трактує "форми навчальної діяльності учнів на занятті" як одну із складових змісту категорії "форми навчання".

Розрізняють такі форми навчальної діяльності учнів: фронтальна, парна, індивідуальна та групова. Вони пронизують увесь навчальний процес. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю зайнятих учнів і способами організації роботи. [8; 23]

Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей  можливості співпраці,  розвиток стосунків, пізнання довкілля.

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива традиційним формам навмання. В її основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцщ Дж. Дьюї про вільний розвиток дитини. Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белланкастерська система (походить від прізвищ пастора-педагога А. Белла і вчителя Дж. Ланкастера). Розвиваючи ідеї Я. Коменського, автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводилися у залах для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями), які щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками, однак їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання. [8; 23]

На початку XX століття виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план, назва походить від американського міста Дальтон ( штат Массачусетс). Автор цієї методики педагог Елен Паркхерст запропонувала її як альтернативу урокам зубрячки та опитування. Учні мали можливість обирати зміст заняття, варіювати предмети. Увесь матеріал ділився на частини -завдання. Кожна з них конкретизувалася на окремій картці у формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені питання. Кожен учень складав з учителем контракт про самостійне опрацювання матеріалу у визначений час. Виконувалося завдання в доступному для кожного темпі самостійно або у групі (по 3-5 учнів). Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці вчителя, індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Звідси походить і назва - лабораторний план. Однак Дальтон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утверджував індивідуалізм, нераціонально використовувався час.

У колишньому Радянському  Союзі (30-і роки - початок 40-х, на Східній  Україні) виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву "бригадно-лабораторний метод". Ця форма роботи стала надто популярною і поступово перетворилася в універсальну форму організації навчального процесу. Основною навчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував такою групою бригадир, якого обирали з-поміж себе самі учні. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами: порівнювалися результати різних завдань; колективно обговорювався однаковий матеріал, де лише одне питання відрізнялось. Це спонукало до жвавої дискусії, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім порівнювалися результати, отримані групами. [8; 25]

На жаль, ці нові форми  навчання впроваджувалися без належної експериментальної перевірки. Тому їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації навчання, неекономне використання часу, тобто помилки, що були характерними і для Дальтон-плану. Про ці недоліки йшлося у постанові ЦК ВКП(б) "Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі", де бригадно-лабораторний метод було засуджено. Втрачено й ті раціональні зерна, які ці методики містили. Авторитарна шкільна політика призвела до того, що аж до кінця 50-х років вчені, педагоги-практики неспроможні були експериментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми роботи з учнями активно розвивалися.

У 30-50-х роках навчання у школах СРСР розвивалося на основі класно-урочної системи, яка пропонувала  переважно фронтальну організацію занять. Лише у 60-х роках у радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У працях вчених цього періоду (Л. Аристової, М. Данилова, К. Осипова, І. Передова та ін.) відзначалося, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%, що обумовило появу групової форми роботи на уроках. [8; 26]

У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов'язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. Алексюк, Ю. Бабанський, І. Лернер, X. Лійметс).

Групова форма роботи компенсує  всі недоліки фронтальної та індивідуальної роботи. На жаль, у психолого-педагогічній літературі немає єдиного визначення групової навчальної діяльності. На нашу думку, групова навчальна діяльність є формою організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних загальною навчальною метою за опосередкованого керівництва вчителем і в співпраці з учнями. Учитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів. [8; 26]

Стосунки між учителем та учнем  набувають ознак співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається у роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникає запитання і вони самі звертаються по допомогу до вчителя. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги й співпраці. Відомо, що учням буває психологічно складно звертатися за поясненням до вчителя і набагато простіше - до ровесників. Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність активізує учнів, підвищує результативність навчання, сприяє вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності, умінню доводити та відстоювати свою точку зору; розвиває в учнів навички культури ведення діалогу.

Групова діяльність як вид навчальної діяльності учнів багатофункціональна (див. рис. 1):

Рис. 1. Багатофункціональність групової роботи

У процесі групової навчальної діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь  перш за все тому, що слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20-30% більше, ніж під час фронтальної роботи [4, 15]. Групова форма роботи на заняттях сприяє досягненню виховної функції навчання, тому що допомагає формуванню колективізму, моральних та гуманних якостей особистості. Цьому сприяють і особливості організації групової роботи, і розподіл функцій та обов'язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємоконтроль і взаємооцінка у процесі навчання.

Незважаючи на зазначені  позитивні характеристики групової форми роботи, підміняти нею інші форми (індивідуальну, фронтальну) навчання, а також абсолютизувати її було б великою помилкою. Реальний навчальний процес має поєднувати різні форми навчальної діяльності.

На Заході розроблено багато методик, що застосовуються в  інтерактивному навчанні (робота в малих групах, дискусії, турніри, диспути, дебати, "міні-уроки", навчання як систематичне дослідження, '"синектика", ділові ігри, імітаційні ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблеми, вправи, "Puzzle" та ін). Ці методики можна застосовувати як для викладання, засвоєння нового матеріалу, так і для перевірки знань учнів.

Таким чином, у процесі  вивчення історії важливо прищепити  школярам смак до міркувань, аналізу  явищ, пошуку пояснень тих чи інших  процесів. У цьому зв'язку мені видається  невиправданим усе більш широке використання тестів (запитань з багатьма варіантами відповідей), що підмінюють живий процес пізнання історії формалізованими вправами.

Розділ ІІ. Групова робота як один з інноваційних методів навчання та її особливості

2.1. Навчання  невеликими групами.

Найбільш  ефективними  формами організації навчальної діяльності виявилася робота в групах, а також обговорення підготовлених  учнями повідомлень, доповідей, рефератів. Групи на уроці - це добровільні об'єднання  учнів, що мають подібні позиції у відношенні проблем, обговорюваних у ході уроку. Анкетування учнів випускного класу показало, що ці форми роботи їм особливо сподобалися, тому що давали можливість кожному висловити власну думку під час обговорення проблеми в невеликій групі, вчитися слухати і розуміти думку товаришів, захищати свою точку зору в суперечці з іншими групами. Треба відзначити, що комунікаційний аспект у викладанні історії є одним з головних. На думку російського педагога В.В.Давидова, «науково-теоретичне мислення, застосоване до викладання гуманітарних дисциплін, негайно виявляє свою обмеженість у якості головного і визначального у педагогічному процесі. Ведучим тут повинне бути духовно-практичне ставлення, а теоретичне повинно зайняти місце засобу». [4; 17]

 Кожний план уроку  повинен містити в собі перелік  практичних заходів, які повністю залучають учня до активного навчання шляхом використання навчальних методів практичної взаємодії. Один з таких методів, а саме: навчання невеликими групами, є дуже ефективним, тому що заохочує учнів до самостійного дослідження змісту уроку, до спільного взаємного використання одне одного, як джерел інформації і, водночас, до роздумів над суттю навчання і його перспективами, як індивідуальними, так і груповими.

Яких навичок набувають учні внаслідок групової роботи?

Шляхом ефективної групової роботи учні мають навчитись:

• брати на себе відповідальність за добір матеріалів і наочності;
• відстоювати свої думки, розвивати впевненість у собі;
• працювати разом та слухати один одного, розвивати розуміння того, що кожен має зробити свій внесок і що всі внески треба цінувати і поважати;
• брати на себе різні ролі і відповідальність в групах (наприклад, роль лідера, автора, репортера, спостерігача). [8; 24]

Завдання  вчителя при груповій роботі

Учителі мають пам’ятати, що:

• правильно сформульовані завдання та обрана організаційна структура груп забезпечують максимальну взаємодію учнів;
• необхідно підготувати відповідний, належним чином підібраний заохочувальний матеріал, у тому числі пам’ятки матеріальної культури, наочність, письмові документи;
• для забезпечення ефективної роботи всіх учнів необхідно ніби розчинитися серед них: говорити з ними їх мовою, бути їх партнером;
• потрібно давати групі додаткову роботу, або видозмінювати її, якщо група закінчує своє завдання раніше встановленого часу. [8; 25]

2.2. Склад групи та її формування.

Кількість учнів у  групі залежить від кількості  учнів у класі, доступності джерел і змісту завдання, що виконується. Ідеально група має складатися не більше, ніж із шести учнів, для того, щоб забезпечити кожному можливість працювати. Групи можна формувати з урахуванням віку, дружніх стосунків між учнями, можливостей зацікавленості проблемою та інших відповідних критеріїв. Якщо склад груп не визначено заздалегідь, учитель може прямо на уроці, використовуючи будь-які критерії, спрямовані на виконання запланованої роботи, формувати групи на свій розсуд. [13; 37]

Щоб допомогти Вам  максимально використати навчальний потенціал невеликих груп, пропонуємо скористатися такими рекомендаціями, які розроблені для використання в класі до 35 учнів:

• Ідеальна кількість учнів в невеликій групі - від 5 до 7 учнів. Щоб полегшити формування невеликих груп, пропонуємо Вам таку "лічилку". Наприклад, якщо у вашому класі сорок учнів і Ви хочете поділити їх на п'ять невеликих груп по вісім учнів у кожній, запропонуйте учням розрахуватися за номерами, називаючи вголос номери з першого по п'ятий стільки разів підряд, аж доки кожний з учнів не отримає свій особистий номер (номер перший, другий, третій, четвертий або п'ятий). Після того, як учні розрахувались за номерами, запросіть усіх учнів під номером "один" утворити одну невелику групу, всіх учнів під номером "два" - утворити іншу невелику групу, всіх учнів під номером "три" - ще іншу. і так далі. аж доки Ви не одержите п'ять невеликих груп.
• Якщо Ви формуєте невеликі групи вперше, дайте учням трохи часу, щоб вони ближче познайомились один з одним. Декілька хвилин, присвячені міжособовому спілкуванню в групі, можуть значно покращити атмосферу при навчанні.
• Визначте можливості учнів і використовуйте їх. Інтереси і захоплення учнів роблять їх цінними джерелами інформації при проведенні класних занять. За допомогою власного досвіду вони можуть проілюструвати деякі концепції та вдало розпочинати дискусії.
• Визначте всі потенційні лідерські якості учнів і широко їх використовуйте. Залучайте учнів допомагати Вам керувати роботою невеликих груп, а також заохочувати учнів до діяльності. [8, 25]

Робота в групах - це така організація класної роботи, яка сприяє залученню до праці всіх учнів, але з урахуванням їх розвитку та швидкості сприйняття матеріалу. Диференційований підхід до визначення завдань і належна організація груп перетворюють заняття у класі в захоплюючу справу для всіх. Для пожвавлення роботи можна змінити порядок розміщення парт у класі: у вигляді літери “П”, по колу тощо. [4, 27]

Не слід дозволяти будь-кому домінувати в групі. Для цього групи мають  бути гнучкими, щоб їхній склад  можна було легко змінювати в  залежності від поставлених завдань і учні мали можливість виконувати в групі різні ролі (наприклад, лідера, автора, репортера, спостерігача). Групам слід надати можливість робити самостійну оцінку того, чи добре вони працювали разом, виконуючи завдання, та чи була в кожного члена групи можливість ефективно працювати. Вчитель має взяти на себе роль ненав’язливого керівника і натхненника досліджень, які проводить група, а не бути просто головним постачальником інформації.

Розділ ІІІ. Практичне застосування групової роботи на уроках історії

Не проводячи самостійно уроків, практично неможливо осягнути психологічну суть шкільного життя  і її проблеми. Проблеми сучасного викладання уроків історії привели до необхідності шукати нестандартні рішення стандартних шкільних ситуацій:

1) добитися нормальної  робочої дисципліни в класі  з 30-40 чоловік;

2) досягти позитивної  мотивації до свого предмету, тобто щоб школярі хотіли вивчати  історію;

3) дати можливість  повніше проявити себе всім: і  відмінникам, і неуспішним, і лідерам,  і аутсайдерам.

Спираючись на ці психологічні ресурси, необхідно почати працювати  як психолог, провівши перш за все соціометрію класу, виявивши лідерів і класні угрупування. Найбільш інформативним може виявитися популярний тест геометричних фігур: квадрат, прямокутник, трикутник, коло і зигзаг.

Таким чином, клас можна поділити на три команди, оскільки в класі три ряди парт (Додаток 1.). Кожна команда обирає собі капітана. Оскільки охочих багато, термін його повноважень можна скоротити до 1 місяця, щоб дати можливість спробувати себе в цій ролі можливо більшому числу учнів. Перед кожним опитом на дошці записуються прізвища капітанів і турнірні таблиці команд. Кожному уроку передує ретельна підготовка: 20-30 питань, план їх постановки і взаємозв’язку, направлені на повніше опрацьовування теми і засвоєння матеріалу.

Питання по можливості ставляться в  проблемному ключі, іноді каверзні, що примушують думати, аналізувати  учбовий матеріал, що роблять його цікавішим і привабливішим. Наприклад, питання про місцеположення Стародавнього Риму звучить так: "Де стародавні греки знайшли країну телят і як вона називається сьогодні?" (Італія, Апеннінський півострів). Відповідає та команда, яка перша підняла руку. За правильну відповідь вона одержує 1 очко і 1 бал. Учень, що дав правильну відповідь, також одержує 1 бал. За три правильні відповіді він одержує "5", за дві - "4", за одну - "3". У разі неправильної відповіді учню записується "0", який з'їдає одну правильну відповідь. В кінці уроку оцінка ставиться за бали, що залишилися.  Отже думайте, хлоп'ята, думайте, перш ніж дати відповідь. Ви відповідаєте не тільки за себе, але і за свою команду".

Після неправильної, "нульової", відповіді право відповіді переходить до іншої команди, і вона вже одержує  за правильну відповідь 1 очко і 2 бали. Якщо ж і вона не справляється із задачею, то відповідає третя команда і одержує за це 1 очко і 3 бали. У разі, коли ніхто не може дати вірну відповідь, тоді відповідає вчитель і переходить до наступного питання. Якщо питання важливе і принципове, то "ціна" підіймається до 2 і 3 очок і балів, спонукаючи клас посилено терзати підручник і свою звивину у пошуках вірної відповіді (користуватися підручником категорично дозволяється!). Наприклад: "З якого матеріалу будувалися кріпосні стіни в першій рабовласницькій державі Європи на острові Кріт?" (Там не було кріпосних стін. Їх замінювали море і сильний флот.)

Як бачимо, правила прості і зрозумілі. Перемагає та команда, яка дасть  більше правильних відповідей і набере таким чином велику суму очок і  балів. Шлях до перемоги очевидний: треба якнайкраще підготуватися до уроку в дома, пропрацювати учбовий матеріал наперед. Відшукати його на уроці, вперше відкривши підручник, не вдасться: випередять інші, краще підготовлені.

Таким чином, знімається психологічний  тиск можливості одержати погану оцінку (з чим так активно боровся Ш.А.Амонашвілі). Учень йде на урок і не боїться, що його запитають. Навпаки, всі хочуть, щоб запитали саме їх. У класі підіймається безліч рук. Кому відповідати?

Тут вступають в свої права капітани. Саме вони указують, кому відповідати за себе і за свою команду. Це право додає його персоні значної ваги. Крім того, прізвище капітана записується на дошці на чолі турнірної таблиці.

А ще він може принести команді 2 очки і 2 бали, якщо переможе в традиційному турнірі капітанів. Питання їм підбираються поскладніше і поцікавіше. Наприклад, в розділі "Релігія стародавніх греків" капітанам може бути дано завдання: "Назвіть імена трьох найвідоміших грецьких богинь, (Гера, Афіна і Афродіта). А коли в класі стає шумно, тоді вчитель звертається до капітанів з вимогою навести лад в своїй команді.

Для боротьби з шумом в класі  використовується система попереджень. Якщо якась команда сильно захоплювалася, вчитель ставить їй на дошці галочку-попередження над прізвищем капітана. За три такі галочки з команди знімається 1 очко і 1 бал. Звичайно 1- 2 галочок для команди цілком достатньо, адже попередження діє на весь клас в цілому.

Після упровадження такої системи  опиту учбовий процес йде набагато успішніше і цікавіше. Зовні така форма опиту нагадує популярну телегру "Що? Де? Коли?". Але по суті це найсерйозніша і напружена робота і для вчителя, і для кожного окремого учня, і для класу в цілому. Тут ніхто не боїться одержати "2", і кожен має шанс одержати, заробити "5", навіть самий "останній" учень.

Хоча шанси на "5" рівні у  всіх, але в більшій мірі їх використовують все-таки сильні учні, тобто ті, у  кого більш розвинені пам'ять, увага, працездатність, упевненість в собі і т.д. Вони швидші схоплюють суть питання, швидше і точніше формулюють на нього відповідь і швидше піднімають руку. Деколи окремий учень домінує над цілим класом протягом всього уроку. Доводиться обмежувати його активність. Після трьох правильних відповідей ставити йому чесно зароблену "5" і знімати з групової роботи, даючи можливість працювати іншим. Для тих, кого відтісняють сильніші учні, щоб вони не змирилися з своїм аутсайдеровським положенням, довелося ввести систему бліц-питань.

На початку уроку  проти коженої команди записуєте  прізвище одного-двох таких учнів і ставите проти них три риски (- - -). У будь-який момент можете запитати їх самі, без капітана, і за правильну відповідь поставити "+", а за неправильний - "-". Три плюси - це "5", два - "4", один - "3", жодного плюса - "2". До речі, двійку може "ліквідовувати", і це часто буває, правильна відповідь на загальних підставах, тобто на рівні кращих учнів класу.

Звичайно на "бліц" ставлять простіші питання: хронологію, імена історичних діячів і т.п. Наприклад: "Коли відбулася Марафонська битва? Хто командував військами греків? Як звали царя персів?" і ін. Для сильних учнів ці питання дуже легкі, а для не сильних - в самий раз. І головне, відповідь на них обов'язково повинна прозвучати своєчасно в ході уроку, щоб вплестися в загальну структуру теми, що вивчається.

Для підвищення уважності  і попередження порушень дисципліни використовувався прийом повторних  питань, тобто питання, правильна  відповідь, на який вже прозвучав  в ході уроку, з часом повторювалася  знову персонально для того учня, який був неуважним або намагався пустувати. Якщо він не відповідав, то одержував цілком заслужену двійку, оскільки: по-перше, він повинен був вивчити матеріал будинку і знати на нього відповідь в класі; по-друге, він повинен був слухати відповідь своїх товаришів. Крім того, з команди винуватця знімалися 1 очко і 1 бал (щоб включити механізм групового тиску на те, що провинилося). Ця двійка, як і в "бліці", спочатку ставилася на дошці, і її можна було врятувати, активно включившись в роботу, тобто на рівні кращих учнів класу.

В процесі такої роботи підказки зникають з наступних причин:

1) з іншої команди  давати їх не вигідно, оскільки  це значить подарувати 1 очко і  1 бал команді-суперниці, 2) за підказками  усередині команди ревно стежать  суперники; 3) якщо підказка прозвучала, то вчитель озвучував її, тобто  повторював правильну відповідь і знімав питання, нікому не поставивши очки і бали.