Игра как основной вид деятельности в раннем возрасте

Оглавление

Введение 3

Глава I. Теоретические аспекты изучения  феномена игры как основного вида деятельности в раннем детстве 5

1. 1. Характерные особенности детей раннего возраста 5

1. 2. Роль близкого взрослого в жизни малыша 9

1.3. Эволюция представлений о значимости феномена игры в раннем детском возрасте в системе наук о человеке 12

Выводы  по первой главе 17

Глава II. Анализ методов развития игровой деятельности детей раннего дошкольного возраста для психического развития 19

2. 1. Основные методы игровой психологической  коррекции в детском возрасте 19

2. 2. Методы, способствующие развитию  процессуальной игры 24

Выводы  по второй главе 35

Заключение 38

Литература 42

Введение

Ранний возраст является важнейшим периодом жизни человека, когда закладываются наиболее важные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. В этот период складываются такие ключевые качества как познавательная активность, речь, доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность и многое другое [Филиппова, 19]. Однако эти качества и способности не возникают автоматически, как результат физиологического созревания. Их становление требует правильных воздействий со стороны взрослых, определенных форм общения и совместной деятельности с ребенком.

Истоки многих проблем, с  которыми сталкиваются родители и педагоги у детей дошкольного и школьного возраста (сниженная познавательная активность, неуверенность в себе, нарушения в общении, гиперактивность детей и т.д.), нужно искать именно в раннем детстве. Коррекция и компенсация этих трудностей в более позднем возрасте если и является возможной, то представляет существенные трудности и требует значительно больших затрат, чем их предотвращение.

Актуальность  исследования. Проблеме игры детей раннего возраста посвящены многие исследования. Одни из них направлены на 
изучение теории ролевой творческой игры (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина, А. П. Усова, Т. Е. Конникова, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко и др.). В других исследованиях определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в 
педагогическом процессе (Е. И. Радина, А. И. Сорокина, Е. И. Удальцова, 3. 
М. Богуславская и др.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (Н. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина, Н. В. Артемова и др.) и т. д. Проведенные исследования позволяют более глубоко раскрыть основные вопросы теории игры: сущность, своеобразие и ее роль в воспитании ребенка, место в педагогическом процессе детского сада.

В нашем исследовании мы проанализируем некоторые научные  взгляды относительно роли игры в развитии детей раннего возраста.

Огромно влияние игры на формирование свойств и качеств  личности ребенка. Игра для ребенка  является самой любимой и всепоглощающей деятельностью. Возможно, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится, относясь к игре очень серьезно и щедро вкладывая в нее свои эмоции.

Значение игры для психического развития и формирования личности в  наше время вряд ли требует специальных  доказательств. К каким бы разным психологическим направлениям не принадлежали исследователи, все они единодушны в том, что игра необходима для  полноценного психического развития детей, становления их личности, обретения  места в мире.

В книге «Психология игры»  Д. Б. Эльконин, говоря о значении игры, выделяет стороны психического развития, в отношении которых влияние игры является определяющим и развитие которых «подготавливает переход на новую более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития» [Эльконин, 23]. Это развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление познавательного эгоцентризма, развитие умственных действий, произвольного поведения.

Именно в игре детей  раннего дошкольного возраста складываются основные предпосылки овладения в последствии учебной деятельностью и, следовательно, то, насколько полноценно играет ребенок, во многом определяет успешность его обучения в школе. Произвольность, способность следовать нормам, действовать по образцу, оперировать знаками и схемами, овладение социальными нормами – всё это важнейшие новообразования дошкольного возраста, формирующиеся преимущественно в игре.

Современные дети играют все  меньше, а социальная жизнь взрослых постепенно вымывается из содержания детских игр [Филиппова, 19].

Детям раннего дошкольного  возраста, у которых психологические  границы не достаточно сформированы, необходима адекватная, специально организованная игровая деятельность, в процессе которой будет преодолен разрыв между функцией отыгрывания и развивающей функцией игры. Только в таком случае содержанием игры для них станет освоение отношений, норм и правил взрослого мира.

Предмет исследования. Игра как основной вид деятельности в раннем детстве.

Объект исследования. Игра как основной вид деятельности в раннем детстве

Целью исследования является изучение игровой деятельности в раннем детстве.

Задачи исследования:

- Анализ отечественной и зарубежной научной литературы;

- Выработка методов развития игровой деятельности детей раннего дошкольного возраста;

-Выявление аспектов изучения  феномена игры, как основного  вида деятельности в раннем  детстве.

Структура курсовой работы. Данное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Теоретические аспекты изучения  феномена игры как основного вида деятельности в раннем детстве

1. 1. Характерные особенности детей раннего возраста

Главное отличие психологии ребенка заключается в том, что внутренний, психологический план (ценности, представления, мотивация и т.д.) у него только складывается и находится в процессе интенсивного становления. Это порождает характерные особенности детей раннего возраста.

Прежде всего, это поглощенность  текущим моментом. Жизнь малыша происходит преимущественно в настоящем  времени. Сознание не направлено в будущее (ничего не предвидит) и не учитывает прошлого (не опирается на опыт других и даже на свой собственный). Вся жизнь, все радости и огорчения происходят «здесь и сейчас». Поведение маленького ребенка целиком определяется воспринимаемой ситуацией, тем, что он видит и слышит, — то есть является ситуативным. Каждый предмет «тянет» малыша к себе — «просит» потрогать, взять в руки, пощупать, или, наоборот, «велит» отойти подальше и не прикасаться. Ребенок в этом возрасте находится как бы в силовом поле вещей и предметов, где на него постоянно действуют «магнитные» силы — притягивающие или отталкивающие. Такое поведение можно назвать «полевым»[Смирнова, 16].

В раннем возрасте у детей  не бывает равнодушного или отстраненного отношения к вещам. Каждая вещь заряжена для ребенка притягивающей или отталкивающей силой и соответствующим образом провоцирует его на действие. Лестница манит ребенка подняться и спуститься по ней, коробочка предлагает закрыть и открыть ее, колокольчик просит, чтобы в него позвонили, шарик — чтобы его покатили и т.п. Невозможно представить себе нормального двухлетнего малыша, который спокойно наблюдает за окружающими его новыми предметами. Всё, что он видит, нужно взять в руки, проверить на прочность, попробовать что-то сделать. Такая фиксированность ребенка на окружающих предметах была названа своеобразным «предметным фетишизмом».

Зависимость от ситуации характеризует  не только поведение, но и внутреннюю, психическую жизнь ребенка. Память в раннем возрасте проявляется, главным образом, в узнавании знакомых предметов или явлений. Впечатления младенческого и раннего возраста, как правило, не сохраняются в памяти человека; взрослый человек не может рассказать о них, за исключением каких-то исключительных случаев. Однако ребенок легко узнаёт знакомые предметы, помещения, действия, — словом, то, с чем он достаточно давно сталкивался в прошлом.

Мышление в раннем возрасте проявляется как умение устанавливать связи между предметами в наглядной ситуации. Мыслить для маленького ребенка — не значит думать или вспоминать, а значит действовать «здесь и сейчас», с конкретными, воспринимаемыми предметами [Павлова, 12].

Эмоции и аффекты в  этом возрасте тоже крайне ситуативны и проявляются преимущественно в момент сиюминутного восприятия чего-либо, вызывающего аффект. Ребенок может отчаянно заплакать из-за того, что на его глазах лопнул воздушный шарик, и столь же быстро успокоиться, если ему предложат другой. Он радуется новой игрушке, энергично бросает ее на пол и совершенно не боится ее сломать или потерять.

Столь явная ситуативность  ребенка связана с тем, что  восприятие и эмоции еще не отделены друг от друга и вызывают непосредственное действие в ситуации. Именно притягательная сила вещей, эмоциональная заряженность каждой вещи таит в себе источник притяжения для ребенка. Этим объясняется чрезвычайная впечатлительность малышей, их восприимчивость к окружающему, яркость и быстротечность их эмоций. Быстрый переход от смеха к слезам и обратно — типичная черта ребенка одного-двух лет. Маленького ребенка легко привлечь к чему-то, но столь же легко он переключается на что-то новое.

Соображения о будущей  пользе или вреде не имеют значения и не меняют действий и переживаний малышей. Эту особенность детства никак нельзя рассматривать как недостаток, который нужно исправлять. Взрослым с трудом удается отключиться от давления «ошибок прошлого» или ожидания очередных неприятностей. Всё это порождает напряженность, скованность, тревожность, а иногда и невротические проблемы. На специальных психотерапевтических сеансах психологи учат взрослых жить «здесь и сейчас», полноценно переживать настоящее. Детям же такое полноценное проживание каждого настоящего момента и максимальное удовольствие от него дается естественно, безо всяких усилий. Например, если ребенок бежит, он бежит не куда-то, а просто бежит, потому что ему нравится бегать; если ест, он просто ест, чтобы кушать, а не чтобы насытиться и бежать дальше; если он играет, то получает удовольствие от самой игры и вовсе не думает о том, какую пользу принесет это занятие.

Между тем взрослых обычно раздражает медлительность малыша и  погруженность в какие-то бессмысленные, с их точки зрения, занятия. Сколько проблем и конфликтов связано с тем, что ребенок невыносимо долго надевает носки, целый час размазывает кашу по тарелке или не может оторваться от любимой игры. Взрослым всегда некогда: они торопят, подгоняют детей, приводят стимулирующие или устрашающие доводы (не будешь есть — совсем похудеешь, не оденешься — замерзнешь, или вовсе гулять не пойдем и т.д.). Но на маленького ребенка эти доводы не действуют. Он ведет себя так вовсе не из вредности и не из желания похудеть или задержать родителей, а потому что ему нравится то, что он делает здесь и сейчас. И каждое мгновение его жизни наполнено особой радостью и смыслом.

Еще одна важная особенность  маленького ребенка — необычайная гибкость, пластичность и открытость всему, что он воспринимает вокруг. Все его желания, действия и мысли так или иначе определяются наличной, воспринимаемой ситуацией. Поэтому предпочтения детей быстро меняются и крайне неустойчивы. Сейчас он больше всего хочет катать машинку, через час — строить из кубиков, а потом — просто бегать по комнате. Поэтому рассчитывать на самостоятельный, сознательный и ответственный выбор занятий со стороны маленького ребенка не приходится. Это опять трудно представить взрослому человеку.

Нередко взрослые ставят малыша в ситуацию выбора, спрашивая его, например, что он будет кушать, куда хочет пойти гулять, с чем хочет играть. Они как бы перекладывают ответственность за эти действия на ребенка: «Ты же сам это выбрал». Но чтобы самому выбрать из нескольких альтернатив, нужно представить эти альтернативы и их последствия (на языке психологии — совершить мыслительную операцию «во внутреннем плане»), понять свои желания и, главное, — иметь эти устойчивые и определенные желания. Ребенок даже в дошкольном возрасте выбирает стихийно и случайно — в зависимости от того, что он видит перед глазами, или что первым предложит взрослый, или что придет ему в голову. Поэтому очень часто выбранное занятие или игрушка совершенно не интересуют его. В то же время нормального ребенка обычно достаточно просто увлечь новым занятием или новой игрушкой. Ему нравится то, что показывает значимый взрослый. Ребенку нравится прежде всего то, что узнаваемо и адресовано ему лично, с чем можно что-то делать — играть, манипулировать, строить и т.п. Яркость и сенсорная привлекательность предмета не столь важны, как возможность действия или использования, показанная близким взрослым.

В то же время, несмотря на гибкость и открытость, в некоторых вещах  дети демонстрируют непонятный для  взрослых консерватизм и стремление к постоянству. Все новое (обстановка, люди, пища и т.д.) принимается с трудом. Известно, что дети с большим трудом пробуют новую еду, а потом привыкают к ней, и она даже становится любимой. Иногда они отчаянно протестуют против смены одежды или перестановки мебели в комнате. Потеря любимой игрушки может вызвать у ребенка острое горе и даже отчаяние. Часто малыши боятся всего нового и непривычного: незнакомые звуки, животные, даже безобидные мухи или комары, если они незнакомы, могут вызвать панический страх. Всё это нарушает целостность и устойчивость образа мира и себя самого.

Для ребенка очень важна  предсказуемость ожидающих его  событий. Привычный порядок дня, привычная обстановка, знакомые близкие люди создают уверенность в себе и ощущение спокойствия и устойчивости своего существования. Другое дело, когда какое-либо изменение внешнего мира производится самим ребенком — когда он сам что-то строит или разрушает, склеивает или разрывает на мелкие части, — это приносит ему максимальное удовольствие.

Персонажи и события сказок также воспринимаются не отстраненно, а в связи с собственным опытом. Для родителей удивительно, что дети могут по 20–30 раз слушать одну и ту же сказку или смотреть один и тот же мультфильм. Для взрослых главное — узнать, что будет дальше и чем всё кончится, и если мы уже знаем, что будет дальше, то теряем к произведению интерес. У детей всё наоборот. Чем лучше они знакомы с содержанием сказки, тем с бо/льшим удовольствием ее слушают. Для них главное не сюжет произведения, не его финал, а сам процесс восприятия и узнавания знакомых слов и событий. Такое узнавание дает чувство собственной компетентности, уверенности в себе, устойчивости окружающего мира. То, что для взрослых скучно, для детей становится источником ярких эмоций и впечатлений.

1. 2. Роль близкого взрослого в жизни малыша

Всё новое входит в жизнь и сознание ребенка постепенно, мелкими шагами. Больше всего интересно то, что знакомо (узнаваемо) и в то же время несколько отличается от привычного. Определить степень и характер этих «привлекающих отклонений» — специальная задача взрослых, которая каждый раз решается заново.

Дело в том, что собственное  Я ребенка еще не выделено, оно  слито с окружающим и существует в рамках привычного образа жизни. Ребенку  необходимы постоянные, устойчивые внешние опоры существования. Поэтому малыши так сильно привязаны к некоторым вещам (игрушкам, предметам одежды, бытовым предметам и пр.) и страдают, когда что-то теряется или пропадает из виду.

Конечно, главной опорой для маленьких детей являются родители. Когда мама держит тебя за руку (а еще лучше на руках), даже самые необычные пауки и червяки перестают быть страшными и вызывают любопытство.

Близкий взрослый дает ребенку  не только чувство стабильности и безопасности, но и является образцом человеческих действий с предметами. В раннем возрасте взаимодействие со взрослыми уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Необходимо выполнение общего дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и новые способы действия с предметами [Лисина, 9].

В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу  несколько функций:

— во-первых, передает ребенку  смысл действий с предметом, его  общественную функцию (для чего нужен тот или иной предмет, что и когда с ним нужно делать);

— во-вторых, организует действия и движения ребенка, передает ему приемы осуществления действия (показывает, как нужно действовать);

— в-третьих, через поощрения  и порицания контролирует ход  выполнения действий ребенком.

Содержанием совместной деятельности ребенка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Возраст от одного до трех лет является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К трем годам ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

Развитие ребенка часто  понимается исключительно как расширение кругозора и освоение навыков. Оно сводится к обучению и накоплению различных знаний. Эмоциональная и социальная сфера ребенка, его самостоятельность, его собственная активность при этом не связываются с понятием «развитие», что, конечно же, глубокое заблуждение.

Развитие — это всегда возникновение нового качества, появление чего-то качественно нового. В приложении к детскому развитию это означает появление нового отношения к миру, новых способностей, желаний, интересов и побуждений к действию. Всё это всегда отражается и выражается в детской инициативности и самостоятельности, когда ребенок сам что-то придумывает, создает, к чему-то сам стремится. Действия под диктовку взрослого, как и ответы на его вопросы (даже правильные), не имеют никакого отношения к развитию ребенка. Напротив, они могут стать тормозом такого развития, поскольку лишают малыша собственной активности. Достижения в конкретных знаниях и умениях (таких, как умение читать или знание цифр) не дает никаких преимуществ в умственном развитии и в освоении школьной программы. Все эти знания для ребенка — формальные, чужие и ненужные упражнения. Такого рода «раннее развитие» не только не способствует, но и препятствует действительному развитию личности ребенка.

Сейчас всё чаще встречаются  случаи «отчужденного знания» у  маленьких детей. Например, трехлетний малыш, научившийся читать и поражающий взрослых скоростью чтения, совершенно ничего не понимает в том, что он читает, — не может даже приблизительно сказать, о чём он только что так бойко прочитал. Для него чтение — это механический навык, который никак не связан с его желанием читать, с любовью к книге. Напротив, скорее всего, такой ребенок будет избегать чуждого для него, бессмысленного занятия. Здесь уже ни о каком развитии говорить не приходится.

Итак, развитие ребенка —  это, прежде всего, становление его  активности, самостоятельности, эмоциональной отзывчивости к окружающему миру. В деятельности ребенка формируются и его интересы, и желание что-то делать, участвовать в жизни, и его практические возможности (умения и способы действия). В раннем возрасте такой деятельностью является предметная, а именно: действия ребенка с разными бытовыми предметами и со специальными игрушками. Формирование специальных знаний, конкретных навыков и умений — моторных, сенсорных, речевых — выступают побочным результатом предметной деятельности ребенка. Например, если малыш любит играть с игрушками, активно действует с предметами и общается со взрослыми, у него нормально развивается и восприятие, и речь, и мелкая, и крупная моторика.

А главное, всё это происходит свободно и добровольно, без нажима и принуждения со стороны взрослого.

Главная задача взрослых заключается  не в том, чтобы научить малыша чему-то (например, различать формы  или цвета или правильно собирать пирамидки), а в том, чтобы заинтересовать его какой-то новой и полезной деятельностью, стимулировать его собственную активность и эмоциональную вовлеченность в развивающие игры и занятия. А для этого необходимо понимать возрастные особенности и возможности ребенка, т.е. знать, как развиваются интересы и предметные действия малыша.

1. 3. Эволюция представлений о значимости феномена игры в раннем детском возрасте в системе наук о человеке

Слово «игра» не является научным  понятием в строгом смысле этого 
слова. Как заметил Э. Эриксон, игра является пограничным со многими видами деятельности явлением, но при этом «игривым» образом уклоняется 
от всякого точного определения. А известный физиолог X. Хогленд выразил убеждение, что понимание атома — это детская игра по сравнению с 
пониманием детской игры. Внимание известных в научных кругах людей к 
детской игре свидетельствует о том, что они придавали большое значение 
проблеме детской игры, ясно представляли многогранность этого вида деятельности, его огромное влияние на становление личности ребенка. Но чтобы пристальнее рассмотреть разные грани феномена детской игры, необходимо проследить путь развития игры и ее место в системе наук о человеке. С этой целью обратимся к анализу эволюции научных взглядов на проблему детства и детской игры в истории мировой цивилизации.

Как отмечает А. Я. Варга в  предисловии к книге Г. Л. Лэндрет, ребенок стал интересовать взрослое общество как нечто, отличное от него и имеющее самостоятельную ценность, относительно недавно, чуть больше двух веков назад. В средние века ребенок воспринимался как маленький взрослый, вся разница была только в размерах [Арсентьева, 1]. И только французские просветители заинтересовались ребенком как таковым, увидев в нем замечательный объект воспитания, поскольку в то время доминировали идеи влияния среды на отдельного человека и общество.

В XVIII в. утвердилась идея о том, что ребенка гораздо легче обучать, 
а результат достигается быстро и сохраняется надолго. И лишь в XIX в. 
четко была осознана ценность не только обучаемости ребенка, но и качественного своеобразия его личности. Как отмечает Н. Я. Берковский, романтизм этого времени установил культ ребенка и культ детства. Ребенка 
необходимо ценить самого по себе, а не как кандидата во взрослые.

В XX в. еще больше укрепился  взгляд на детство как важнейший  период в развитии ребенка, однако романтический подход сменился более 
реалистичной оценкой действительности. З.Фрейд, неофрейдисты, а также 
представители других психологических школ показали колоссальное значение комфортного, радостного детства для психического здоровья общества. История целых народов стала во многом пониматься как следствие

базовой структуры характера, который, в свою очередь, складывается в 
каждом поколении под влиянием определенного стиля жизни, устойчивых 
стереотипов отношений в семье.

Детство неотделимо от игры. Чем большее значение придается  детству в культуре, тем важнее игра для развития общественных отношений. Начальный период разработки теории игры обычно связывается с именами 
мыслителей XIX в.: К. Гроссом, Ф. Шиллером, Г. Спенсером, В. Вундтом и 
другими, чьи точки зрения подтверждались или отвергались зарубежными 
и отечественными специалистами в разные исторические периоды, что по- 
пытаемся показать ниже. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая ее происхождение с происхождением искусства.

Наиболее общий взгляд на теорию вопроса позволяет выделить две 
противоположные точки зрения на проблему происхождения игры:

1) игра рассматривалась  как инстинктивно-биологическая  деятельность человека, как исторический  предшественник труда, культуры (К. Гросс, Ф. Кейра, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, С. Холл и др.);

2) как явление социальное  по своей природе, возникшее  из 
практической деятельности человека (В. Вундт, Г. Плеханов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.)- Например, К. Гросс, являясь ярким представителем первой точки зрения, считал игру формой самоусовершенствования молодых людей, поэтому его теория называлась «Теория предупражнений или упражнений». Он утверждал, что мы играем не потому, что бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть, и поэтому особой работы по развитию игры он не предусматривал.

И для Ф. Шиллера игра —  это скорее наслаждение, связанное  со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил. «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть 
назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем 
смысле слова называется красотой». Игра для него — это эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое доставляется игрой. Введение Ф. Шиллером состояния наслаждения как конституирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблемы игры.

Г. Спенсер также уделяет  игре не слишком много места и  специально 
не занимается созданием теории игры. Его интерес к игре, как и у Шиллера, определен интересом к природе эстетического наслаждения. Однако 
проблему избытка силы, о которой говорит Ф. Шиллер, Г. Спенсер ставит в 
более широкий эволюционно-биологический контекст. Свои взгляды по поводу игры Г. Спенсер излагает в следующих положениях: «Деятельности, 
называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной 
общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни. Игра есть точно 
такое же искусственное упражнение сил, которые вследствие недостатка для них естественного упражнения становятся столь готовыми для разряжения, что ищут себе исхода в вымышленных деятельностях на место недостающих деятельностей» [Спенсер, 17]. Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие.

Таким образом, в концепциях Г. Спенсера и Ф. Шиллера в основе - теория избытка сил, которая связывает  происхождение игры с происхождением искусства. Но у Спенсера игра — это искусственное упражнение 
сил, которые ищут себе выход в вымышленной деятельности, а у Шиллера 
— это наслаждение, связанное с проявлением избытка жизненных сил, что 
является условием возникновения эстетического наслаждения.

Ближе всего к пониманию  возникновения игры в социальном контексте подошел В. Вундт, однако и он был склонен считать источником игры 
наслаждение. Мысли, высказанные Вундтом, также фрагментарны, но важны для понимания сути этого явления человеческой жизни. «Игра — это 
дитя труда, — писал он. Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по 
времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает 
человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность 
своих сил как источник наслаждения. Игра устраняет при этом полезную 
цель труда, и, следовательно, делает целью этот самый приятный резуль- 
тат, сопровождающий труд» [Вундт, 2].

В. Вундт указывает и  на возможность отделения способов действий от 
предмета труда и тех конкретных предметно-материальных условий, в которых он протекает. Эти мысли Вундта имеют принципиальное значение 
потому, что доказывают ее социально-исторический аспект, и не ограничиваются биологическим, как, например, в теории Г. Спенсера.