Игра как средство развития логического мышления

Оглавление

Введение.................................................................................................................3

Глава I. ТЕОРИТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА..6

                1.1.Определение понятия логическое мышление, его формы и виды...6

           1.2. Структура игры, её виды и классификации……………………….13

           1.3.Игра как средство развития логического мышления младшего школьника……………………………………………………………………….19

Глава II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………………………………………….30

            2.1.Диагностические материалы для выявления уровня развития логического мышления…………………………………………………………30

            2.2.Игры и упражнения развивающие логическое мышление младших школьников……………………………………………………………………...35

            2.3.Изучение логического мышления школьника…………………….40

Заключение.......................................................................................................43

Список  литературы.........................................................................................45

Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     В младшем школьном возрасте  дети располагают значительными  резервами развития. С поступлением  ребенка в школу под влиянием  обучения начинается перестройка  всех его познавательных процессов.  Именно младший школьный возраст  является продуктивным в развитии  логического мышления. Это связано  с тем, что дети включаются  в новые для них виды деятельности  и системы межличностных отношений,  требующие от них наличия новых  психологических качеств.

    Проблемами мышления детей младшего  школьного возраста занимались  многие зарубежные (Ж. Пиаже, Б.  Инельдер, Р. Гайсон, Ф. Тайсон  и др.) и отечественные (П. П.  Блонский, Л. С. Выготский, С.  Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин,  А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,  П. И. Зинченко, А. А. Смирнов,  Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич,  З. М. Истомина, Г. С. Овчинников  и др.) исследователи.

    Проблема состоит в том, что  учащимся уже в 1-м классе  для полноценного усвоения материала  требуются навыки логического  анализа. Однако исследования  показывают, что даже во 2-м классе  лишь незначительный процент  учащихся владеет приемами сравнения,  подведения под понятие, выведения  следствий и т.п. Учителя начальной  школы в первую очередь зачастую  используют упражнения тренировочного  типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих  условиях недостаточно развиваются  такие качества мышления как  глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на  актуальность проблемы. Таким образом,  проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном  возрасте необходимо проводить  целенаправленную работу по обучению  детей основным приемам мыслительных  действий.

    Возможности формирования приемов  мышления не реализуются сами  собой: учитель должен активно  и умело работать в этом  направлении, организуя весь процесс  обучения так, чтобы, с одной  стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.

    Игра в жизни ребенка 8-9 лет  все еще занимает значительное  место, использование их на  уроках приучает детей самостоятельно  мыслить, использовать полученные  данные в различных условиях  в соответствии с поставленной  задачей. Более того, игры –  это всегда интересно и познавательно,  и они способны внести в  учебный процесс стремление к  знаниям и желание учиться.

   Потребность в игре и желание  играть необходимо использовать  и направлять в целях решения  определенных развивающих задач.  Игра будет являться средством  воспитания, если она будет включаться  в целостный педагогический процесс.  Руководя игрой, преподаватель  воздействует на все стороны  развития личности ребенка: на  чувства, на сознание, на волю  и на поведение в целом.

    Воспитательное воздействие игровой  деятельности общепризнанно. Отечественная  педагогика стремится использовать  богатейший арсенал детских игр,  воспитывающих действенность, активность  личностных качеств школьников, их самостоятельность и инициативность.

    Игру изучали зарубежные и  отечественные исследователи, такие  как Н. Вуарен,  Д. В. Менджерицкая, Л. С. Выготский,  Н. П. Аникеева,  А. В Запорожец, Т. А Маркова,  В. Оконь, П.И.  Пидкасистый. 

     Часто мы сталкиваемся с таким  противоречием: хотим, чтобы было развито логическое мышление, но не используем игру.

     С учётом вышеизложенного был  сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: Каковы педагогические условия эффективного развития логического мышления в игровой деятельности? 

     Решение данной проблемы составляет цель исследования.

     Объект исследования: игровая деятельность младшего школьника.

    Предмет исследования: педагогические условия развития логического мышления младшего школьника в процессе игровой деятельности.

    В соответствии с целью, объектом и предметом исследования перед нами были поставлены следующие задачи:

      1. На основе анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме раскрыть сущность и содержание логического мышления;

2. Выявить  особенности логического мышления младших школьников

      3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие логического мышления младших школьников в игре;

      4. Провести практическую работу  по исследованию уровня логического мышления младшего школьника.

      В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития логического мышления младших школьников может быть существенно улучшен, если:

- будет  проводиться целенаправленная работа по обучению младших школьников основным приемам мыслительных операций, что будет способствовать развитию логического мышления;

- будет проведена диагностика и своевременная коррекция мышления младших школьников будет способствовать более успешному развитию приемов логического мышления (сравнение, обобщение, классификация, анализ).

      Для решения поставленных задач и  проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; тестирование, наблюдение; качественный анализ обработки полученных данных.

     Методики  по определению уровня развития логического  мышления были проведены с ученицей 1 «г» класса  школы 51 города Курска  Варварой Б..

      Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

     Глава I.Теоретическое обоснование использования игры в развитии логического мышления младшего школьника

     1.1.Определение  понятия логическое  мышление, его формы  и виды 

     Мышление  в психологии определяется как психический  познавательный процесс, состоящий  в опосредованном и обобщенном  отражении человеком действительности в ее существенных и сложных связях и отношениях. Оно представляет собой  познание действительности, основанное на использовании ранее приобретенных  знаний, опыта.

     Если  на чувственной ступени познания внешнее воздействие непосредственно, прямо приводит к возникновению  соответствующих образов в нашем  сознании, то процесс мышления совершается  сложнее. Отражение окружающего  мира в процессе мышления осуществляется с помощью мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, систематизации, классификации.

     Мышление — опосредованное отражение действительности и всегда осуществляется с помощью слова, речи, оно невозможно без языка. Благодаря мышлению человек познает не только то, что может быть непосредственно воспринято с помощью наших органов чувств, но и то, что скрыто от прямого восприятия и может быть познано лишь в результате анализа, сравнения, обобщения и т.д. Анализируя и сравнивая отдельные наблюдения, опираясь на результаты прошлого опыта, человек в процессе мышления находит общее в отдельных объектах. Абстрагирование общего позволяет объединить эти объекты в различные системы знания, и отношений, что позволяет находить и раскрывать объективные, закономерности.

        Основными формами мышления являются: понятия, суждения и умозаключения  [Шаповаленко 2004: 96].

        Понятие – это знание существенного, общего в предметах и явлениях действительности. В процессе познания расширяется, углубляется и изменяется содержание понятий. Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Например: «прямая линия» – кратчайшее расстояние между двумя точками; «дом» – строение для жилья человека [Крэйг 2000: 187]. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме — устной или письменной, вслух или про себя [Шаповаленко 2004: 97].

       Суждение – это форма мышления, которая содержит в себе утверждение или отрицание какого-либо положения [Мещерякова 2003: 672].

      Суждение — это отражение связей  между предметами и явлениями  действительности или между их  свойствами и признаками. В зависимости  от того, как суждения отражают  объективную действительность, они  являются истинными или ложными.  Истинное суждение выражает такую  связь между предметами и их  свойствами, которая существует  в действительности. Ложное суждение, наоборот, выражает связь между  объективными явлениями, в действительности  не существующую. Суждения бывают  общими, частными и единичными [Крэйг 2000: 188]. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса (например, «Все деревья — растения»), В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам (например: «Некоторые студенты — отличники»); в единичных суждениях – только к одному (например, «Этот студент плохо учится») [Шаповаленко 2004: 97].                          

     Умозаключение – сложная мыслительная деятельность, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, приходит к новым общим и частным выводам. Человек пользуется двумя видами умозаключений – индуктивным (способ рассуждений от частных суждений к общему) и дедуктивным (способ рассуждений от общего суждения к частному) [Крутецкий 1974: 197].

       Индукция начинается с накопления  знаний о возможно большом  числе в чем-либо однородных  предметов и явлений. Это дает  возможность найти сходное и  различное в предметах и явлениях, отбросить несущественное и второстепенное [Крэйг 2000: 189].      

       Дедуктивное умозаключение дает  человеку знание о конкретных  свойствах и качествах отдельного  предмета на основании общих  законов и правил. Пример, все  металлы расширяются при нагревании. Это металлический предмет, значит  если его нагреть, то он увеличится  в размерах [Шаповаленко 2004: 97]. Разновидность  дедуктивного умозаключения является  силлогизм – логическая форма  мышления, когда из двух посылок  (общей и частной) выводится  новое суждение [Крайг 2000: 189].       

       Умозаключение представляет собой  обычно более или менее сложный  акт мыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных  единой цели. В умозаключении  с особенной заостренностью выступает  роль опосредования в мышлении [Брушлинский 1982: 205].

        В умозаключении или выводе  на основании имеющегося знания, выраженного в посылках, приходят  к новому знанию в заключении: знание добывается опосредованно  через знание, без новых заимствований  в каждом отдельном случае  из непосредственного опыта. Из  того, что имеет место определенное  положение, я могу вывести новое  положение – объективное знание, которое в исходном положении  не дано. В этом – основная  ценность умозаключения [Рубинштейн 2000: 270].

Выделяют  такие виды мышления как рассуждающее или словесно-логическое. Характеризуется использованием понятий, логических конструкций, существующих, функционирующих на  базе языка, языковых средств. Однако современная психология не рассматривает этот вид мышления как единственный [Тихомиров 1984: 6].

          В психологии выделяется так  же, как самостоятельный вид,  образное (или наглядно-образное) мышление. Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления — установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

      Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе, в филогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Описанная классификация (тройка) не является единственной. В психологической литературе используется несколько «парных» классификаций.

      Например, различают теоретическое и практическое мышление по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. В отечественной психологии это мышление изучается Я.А. Пономаревым, Л.Л. Гуровой и др. [Пономарев 1967:  36].

      В психологии существует еще одно важное деление: мышление реалистическое и мышление аутистическое. Первое направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а второе связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее.). Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется, прежде всего, невозможностью принять точку зрения другого человека.

      Важным  является различение продуктивного и репродуктивного мышления. 3.И. Калмыкова основывает это различие на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта» [Калмыкова 1981: 13].

Необходимо  также различать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: например, непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач. Приведенный список видов мышления не является полным. Между ними существуют сложные отношения. Так, например, 3.И. Калмыкова выделяет словесно-логические и интуитивно-практические компоненты продуктивного мышления [Калмыкова 1981:  21]. В целом соотношения между разными видами мышления еще не выявлены [Тихомиров 1984: 6].

             Логическое мышление – это мышление по законам логики, по тем абстрактным схемам, которые фиксируются ими [Ивин 2002: 5].           

             В кратком словаре системы  психологических понятий логическое  мышление определяется как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики». [Подопригора 2008: 206].

            Логическое мышление, которое ещё  иначе называют в широком смысле слова дискурсивным, предполагает логическим путём переход от одного определённого представления к другому. Существенным образом отличается от интуитивного, познающего мир путем созерцания и устанавливающего истину путём прямого её усмотрения без доказательства [Гетманова 1986: 57].

          Классическая формальная логика  рассматривает понятие, суждение, умозаключение как основные формы мышления. Оперирование ими отражает сущность логического мышления. Механизм логического мышления заключается в операциях логического мышления, основывающихся на четырёх законах логики: тождества, непротиворечия, исключённого третьего, достаточного основания. Неклассические формальные логики предполагают иные формулировки основных логических законов, однако, и в рамках этих логических систем продолжают действовать основные логические операции. И, с точки зрения любой формальной логики «логическое мышление - это мышление, соответствующее    определенным    принципам     (законам,     правилам,

предписаниям), выработка которых и составляет одну из главных задач логики» [Кириллов 1995: 87].

     Логическое  мышление человека является важнейшим  моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста Ф.Энгельс считал, что «по типу все эти методы, - стало быть все, признаваемые обычной логикой средства научного исследования, совершенно одинаковы у человека и у высших животных. Только по степени, по развитию соответствующего метода они различны» [Свинцов 1987: 43]. Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящее вокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающей действительности, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять эти решения, доказывать, опровергать словом, всё то, что необходимо для жизни и успешной деятельности любого человека.

     Логическое  мышление - это вид мышления, сущность которого в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями или же совокупность умственных логически достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности.

«Фундаментальные  логические формы» «операторных структур»  мышления выступают объектом изучения Ж.Пиаже, который исследуя мыслительные операции, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний, приходит к выводу о том, что подлинное усвоение ребёнком знаний невозможно без наличия у него форм логического мышления. Ж.Пиаже в своих исследованиях констатировал факт, что «феномены» детского мышления объясняются определённой стадией «логического развития» их мышления [Гетманова 1986: 63].

     Умение  логически мыслить, по мнению Н.А.Подгорецкой  [Подгорецкая 1980: 49], включает в себя ряд компонентов: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить логические операции, осознанно их аргументируя, умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок и т.д. Поэтому, для нее логическое мышление включает в себя ряд компонентов: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности  и тенденции развития, строить гипотезы  и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

   Психолог  Л. М. Фридман в своём исследовании, посвященном психолого-педагогическим основам обучения математике в школе, справедливо отмечает, что логика мышления не дана человеку от рождения. Ею он овладевает в процессе жизни, в обучении [Фридман 2005: 78].

           Развитие мышления ребёнка происходит в процессе целенаправленной учебной деятельности в тесном взаимодействии с восприятием, памятью, речью, пространственными представлениями и воображением.

        Хорошо развитое логическое мышление  «способных учащихся» позволяет им применять приобретённые знания в новых условиях, решать нетиповые задачи, находить рациональные способы их решения, творчески подходить к учебной деятельности, активно, с интересом участвовать в собственном учебном процессе.  
 

1.2.Структура  игры, её виды и  классификации 

          Игра – одно из замечательнейших  явлений жизни, деятельность, как  будто бесполезная и вместе  с тем необходимая. Невольно  чаруя и привлекая к себе  как жизненное явление, игра  оказалась весьма серьезной и  трудной проблемой для научной  мысли. Это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных  действий, объединенных единством  мотива.

     Игра  это деятельность, она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.

          Игра человека – порождение  деятельности, посредством которой  человек преобразует действительность  и изменяет мир. Суть человеческой  игры – в способности, отображая,  преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры [Вуарен 1982: 25].

           Г. В. Плеханов доказывает, что  в жизни общества труд предшествует  игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен  изображается война, охота, земледельческие  работы. Несомненно, что сначала  была война, а затем игра, изображающая  военные сцены. Сначала было  впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.

       В жизни же отдельного индивидуума  наблюдается обратное соотношение:  ребенок вначале подражает труду  взрослых в игре и лишь позже  начинает принимать участие в  настоящей работе. Плеханов доказывает  закономерность такого явления:  игра служит средством подготовки  к труду, средством воспитания.

       Изучение происхождения игры  как особого вида человеческой  деятельности дает возможность  определить ее сущность: игра  — образное, действенное отражение  жизни; она возникла из труда  и готовит молодое поколение  к труду [ Менджерицкая 1982: 48].

        Также существует несколько положений  определяющих сущность игры.

Первое  положение, состоит в том, что  мотивы игры заключаются в многообразных  переживаниях, значимых для играющих сторон. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям.

      В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой  деятельности и в этом ее основное очарование.

      Вторая  – характерная – особенность  игры заключается в том, что игровое  действие реализует многообразные  мотивы человеческой деятельности, не будучи связанным в осуществлении  вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом  практическом плане. 

          Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

      Следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза  отличительная особенность игры, в действительности производная  от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, – возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие  в соответствующем неигровом  практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия (палка – лошадь, стул –  автомобиль и т.д.). Способность к  творческому преобразованию действительности впервые формируется в игре. В  этой способности заключается основное значение игры.