Игровая деятельность детей с интелектуальной недостаточностью

     СОДЕРЖАНИЕ 
 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3.

1. ИГРОВАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ  НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

1.1. Значение  игры для развития детей дошкольного  возраста…………….…5.

1.2. Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью………………………….…………...….11.

1.3. Проблема общения и мотивации игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………………….18.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ……………………………………………………... 25.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………....42.

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….44. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ВВЕДЕНИЕ 

     Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Большое значение придается проблеме социализации детей, в решении которой ведущую роль играет общение ребенка со сверстниками и взрослыми. Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Даже владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении [10, с.19]. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

     Становление и развитие речи, а значит и общения  у детей этой категории, как и  у их нормально развивающихся  сверстников, совершается в неразрывной  связи с овладением различными видами детской деятельности. Одним из основных положений дошкольной олигофренопедагогики является признание общности закономерностей развития нормального и аномального школьника. Это означает, что в жизни ребенка с интеллектуальной недостаточностью, так же как и у его нормальных сверстников, должна быть «эпоха игры» (Л. С. Выготский [8]). В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра определяет главные направления детского развития. Базовым компонентом её является ролевое поведение. Побудительная сила общения во время игры рождается из двойственности позиции, которую занимает играющий ребенок. С одной стороны, он выполняет роль определенного персонажа, подчиняя речевое поведение ролевому. С другой стороны, он является партнером по игре, вступает в общение с другими детьми – по ходу развертывания сюжета. Специальные исследования показали, что при наличии любых проблем в развитии сюжетно-ролевая игра оказывается в зоне риска и не приобретает статуса ведущей деятельности (Л. Б. Баряева, Н. А. Борисова, О. П. Гаврилушкина, Е. В. Золоткова, Е. С. Слепович, Н. Д. Соколова и др.) [5; 6; 20; 21; 22; 24]. Поэтому перед современным педагогом стоит важная задача постепенного введения ребенка с интеллектуальной недостаточностью в мир игры, обучения его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками.

     Объект  работы – игровая деятельность у детей дошкольного возраста.

     Предмет работы – особенности игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью.

     Цель  работы – изучить процесс игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью.

     Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью;
2. Рассмотреть проблему общения и мотивации игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью;
3. Разработать методические рекомендации по формированию игровой деятельности у исследуемых детей.

     Научная и практическая значимость работы заключается  в том, что в результате исследования представлены материалы, полезные родителям и педагогам для более эффективного решения проблемы навыков общения детей с интеллектуальными нарушениями в игровой деятельности.  
 
 

1. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ  НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ 

1. Значение  игры для развития детей дошкольного  возраста

     Психологи издавна изучают игры детей и  взрослых, отыскивая в их функции специфическое содержание, сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе.

     Другая  трактовка природы игры – удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании. Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные желания.

     Игра – это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.

     Игра  – это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, который ее окружает. В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью.

     Игра  наиболее эмоциональна, красочна для  дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально-действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.

     Значение  игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития».

     В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в  реальном поведении лишь через некоторое  время. Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.

     Элементарные  функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних  функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.

     Игра  в придуманной ситуации освобождает  от ситуативной связи. В игре ребенок  обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но знание и смысл.

     Случайный предмет, который ребенок раздваивает  на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию, становится символом. Ребенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения. Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи. Например, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти палку как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия. Сознательность ребенка отделяет образ реальной палочки, которая требует реальных действий с ней.

     Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.

     Палочка имеет определенное значение, которое  в новом действии приобретает  для ребенка нового, особенного игрового содержания. Детская фантазия рождается в игре, которая стимулирует этот творческий путь, создание собственной особенной реальности, своего жизненного мира.

     На  ранних этапах развития игра стоит  очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что он кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.

     Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает как зависший процесс. С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой построения собственного мира [6, с. 239].

     Не  выигрывать, а играть – такова общая формула, мотивация детской игры (О. М. Леонтьев).

     Ребенок может овладеть широким, непосредственно  недоступным ему кругом действительности только в игре, в игровой форме. В этот процесс освоения прошедшего мира через игровые действия в  этом мире, включены как игровое  сознание, так и игровое неведомое.

     В игре формируются все стороны  личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую  стадию развития. Этим объясняются  огромные воспитательные возможности  игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

     Особое  место занимают игры, которые создаются самими детьми, – их называют творческими, или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

     Игра  – отражение жизни. Здесь все  «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается  воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не настоящий летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой.

     Подражание  взрослым в игре связано с работой  воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления  жизни с личным опытом.

     Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими  в настоящий момент. Поэтому игра – всегда импровизация.

     Игра  – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

     Дети  сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

     В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности [9, с. 78].

     В игре все стороны личности ребенка  формируются в единстве и взаимодействии. Изучение детских игр обнаруживает закономерности их развития, связанные с общими закономерностями развития в дошкольном возрасте, формированием мышления, воображения, нравственных качеств, коллективных навыков, творческих способностей. В то же время в игре проявляются индивидуальные особенности детей, их характеры.

     Игра  занимает большое место в системе  физического, нравственного, трудового  и эстетического воспитания дошкольников. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

     Можно сказать, что игра связана со всеми  сторонами воспитательной и образовательной  работы с детьми. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни. Именно так трактуется роль игры в программе воспитания в дошкольных учреждениях.

     Если  говорить об эволюции развития игровой деятельности в процессе развития личности ребенка,  следует отметить, что содержание игры – это то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых, отражаемой в игре. Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным стержнем является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественным отношениям между людьми.                                                           

     В возрасте от трех до семи лет игра детей развивается как разнообразная, активная, творческая деятельность, в которой осваиваются впечатления жизни и формируются все стороны личности ребенка. Л. С. Выготский подметил появление у детей дошкольного возраста замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивается способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения.

     1.2. Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 

     Игра  занимает важное, если не сказать, центральное место в жизни дошкольника. Являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности, она представляет собой важнейшую и эффективную форму социализации, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений. По мнению Д. Б. Эльконина, сюжетно-ролевая игра возникает как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности [25].

     Педагоги  и психологи, рассматривая особенности  психического развития детей, имеющих  нарушения познавательной сферы, обращают внимание на недоразвитие тех видов деятельности, в которых проявляется уровень и качество социальных представлений. Социальное содержание их игры, речи, рисования либо обеднено, либо отсутствует вовсе.

     В исследованиях, посвященных игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, подчеркивается недоразвитие игры как ведущего вида деятельности. Специфические особенности характеризуют все структурные компоненты их игры: игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими и роль, отражающую определенную социальную позицию [3; 12; 21; 24].

     Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, будучи включенными в игру, длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Благодаря обучению интерес к игре возникает, но оказывается весьма кратковременным, нестойким. Обычно он поддерживается внешним видом игрушки, а не возможностью действовать в соответствии с замыслом; этот интерес быстро исчерпывается. В старшем дошкольном возрасте у некоторых детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих интерес по-прежнему остается разлитым, недифференцированным, неустойчивым. Случайные раздражители отвлекают внимание детей от игры и приводят к ее разрушению.

     В отличие от нормально развивающихся  сверстников дети с интеллектуальной недостаточностью не обнаруживают длительного  увлечения, поглощения игрой. По данным Н. Д. Соколовой, нормально развивающиеся дети пяти, шести лет могут играть в течение часа. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью того же возраста – не более 20 – 25 минут [22, с.57].

     Характерной особенностью игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является бедность игровых действий и присутствие большого числа манипуляций, в том числе и неспецифических. Так, Н. Д. Соколова наблюдала неадекватные действия даже в играх 6 – 7-летних испытуемых. Ею же подчеркивается длительное присутствие в игре процессуальных действий, которые по содержанию значительно примитивнее, беднее, чем в играх нормально развивающихся детей. Они не являются изобразительными и в основном носят формальный, а не игровой характер [22, с.58].

     Способность применять предметы-заместители появляется в конце раннего дошкольного детства и знаменует рождение символической игры. На протяжении всего дошкольного возраста дети с интеллектуальной недостаточностью, играя, отдают предпочтение использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Вплоть до начала школьного возраста их игровые действия носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх не наблюдается замещения отдельных действий словом или символическим жестом. Функция замещения спонтанно не формируется [20].

     К концу дошкольного возраста замещение  у детей данной категории достигает  лишь самого начального, предметного  уровня. Вместе с тем, подлинно ролевая  игра как ведущая деятельность предполагает не только предметное, но и позиционное замещение, а также ситуативное. В связи с этим можно говорить о несформированности у детей с интеллектуальной недостаточностью целостного механизма ролевой игры и о том, что игра не достигает уровня ведущей деятельности, не является для них «школой социальных отношений» [13, с.63].

     Рассматривая  ролевое поведение детей с  нарушением развития, исследователи  особо подчеркивают трудности принятия роли.

     К старшему дошкольному возрасту, благодаря  направленному обучению, дети с интеллектуальной недостаточностью пробуют развернуть ролевое поведение. Они обозначают роль словом и выполняют ряд предметных действий, которые часто не соответствуют ей. Как правило, даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается погрузиться в роль и устойчиво действовать в ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии удержать их до завершения игры, соскальзывают на предметные действия или прекращают игру. Принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. Лишь при таких условиях большинство детей с интеллектуальной недостаточностью разворачивают свое ролевое поведение.

     Особенностью  ролевого поведения детей данной категории оказывается неумение передать характер взаимоотношений  между персонажами, их чувства, переживания. Даже в случае, если ребенок понимает и действует адекватно роли, его поведение остается малоосознанным, лишенным эмоциональной окраски. Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.

     Специфические черты игровая деятельность детей  с нарушением развития приобретает  из-за недоразвития партнерских отношений. Как правило, отношения между детьми с интеллектуальной недостаточностью сводятся к поверхностному, нестойкому взаимодействию, ребята предпочитают играть в одиночку. Даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается развернуть совместную игру, строить партнерские отношения, они играют «рядом, но не вместе».

     У дошкольников данной категории неполноценно складывается система взаимодействия со сверстником, обнаруживается неумение строить взаимоотношения детей друг с другом, дефицит в средствах общения. На это есть указания в исследованиях Э. А. Кулеши [16]. Он подчеркивает отсутствие характерного для нормально развивающихся детей желания вступать в зрительный контакт с другим ребенком. В ситуациях взаимодействия со сверстником происходит смещение активности ребенка с партнера на предмет, находившийся в поле его зрения в данный момент. Ученый обращает внимание на отсутствие активных попыток налаживания минимальных деловых контактов.

     Снижение  потребности в общении со сверстником  приводит к чрезвычайно малому речевому сопровождению игры. В исследованиях  О. П. Гаврилушкиной подчеркивается, что в речи детей с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же типы фраз, что и у нормально развивающихся, но имеются качественные отличия в содержании, мотивах, структурном построении высказывания [9, с.26]. Очень редко их высказывания носят познавательную направленность. Сообщения, как правило, отражают лишь ближайшие впечатления детей. Дети не испытывают желания вступать в речевые и личностные контакты, обмениваться впечатлениями, договариваться о содержании предстоящей совместной деятельности. Сверстник не выступает в качестве объекта коммуникации.

     Характерным для детей с интеллектуальной недостаточностью является выполнение игровых действий без сопровождения  речи. Как правило, они действуют  молча, иногда буквально повторяют  слова и жесты взрослого, подражают  его мимике и интонации. В работах, посвященных изучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, есть указания на выраженное недоразвитие словесной регуляции игры. Рассматривая грубые нарушения словесной регуляции, В. И. Лубовский говорит о значительной задержке в формировании побудительной или пусковой функции слова [18, с.121]. Ее появление отмечается только к четырем-пяти годам. Поэтому слово на протяжении дошкольного возраста выступает лишь как сигнал к действию и не регулирует его выполнения.

     Без специального обучения словесная регуляция детей может наблюдаться лишь в форме речевого сопровождения – самой начальной, элементарной форме. Дети оказываются способны только сопровождать собственные действия речью, словесно фиксируя готовый результат.

     Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у дошкольников с нарушением интеллекта формируется недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты детских игр являются весьма бедными, не отражают собственного познавательного, эмоционального и личностного опыта. Как правило, они появляются только к концу дошкольного возраста, но некоторые дети так и не поднимаются до уровня сюжетной игры. Они разворачивают короткие цепочки игровых действий, которые также отличаются своеобразием.

     Весьма  сложным для таких детей оказывается  последовательное выполнение игровых  действий, поэтому они длительное время допускают нарушения их порядка в цепочке, от чего страдает логика игровых действий. Играя, дети воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в том виде, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому игровые действия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отличаются шаблонностью, стереотипностью.

     Специально  организованное коррекционно-педагогическое воздействие существенно меняет картину: игра детей с интеллектуальной недостаточностью продвигается в своем  развитии, однако остаются недоразвитыми  ее сложные формы, которые связаны с построением ролевого поведения. Ролевая игра не достигает подлинного развития, к моменту поступления в школу ребенок не «перерастает» игру, не овладев ее наиболее сложным компонентом – ролью. Не происходит полноценного психологического «взросления», подготавливающего к смене ведущей деятельности, замене игровых мотивов учебными [13].

     Учитывая  вышеперечисленные недостатки ролевой игры, необходимо отметить, что работу по овладению ролевым поведением нельзя рассматривать как обычную систему мероприятий по накоплению определенных социальных представлений и обучению цепочкам игровых действий. Во многом успешность ее реализации зависит от создания условий для полноценного развития игровой деятельности в целом. В связи с этим коррекционно-воспитательная работа должна обеспечить мотивационный план игры, пригодность социальных представлений детей, необходимых для принятия и выполнения роли, способность к замещению на всех уровнях, определенный уровень развития партнерских отношений, доступные детям способы игрового взаимодействия со сверстником, технику создания игрового образа, достаточную словесную регуляцию игрового поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Проблема общения и мотивации игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью 
 

     К моменту поступления в специальные  дошкольные учреждения у большинства из детей с интеллектуальными нарушениями активная речь только начинает развиваться, появляются отдельные слова, иногда элементарная фраза. Значительное число таких детей к трем-четырем годам являются практически безречевыми. Примечательно, что дети, даже умеющие разговаривать, почти не пользуются своей речью: они молча действуют с игрушками и крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым. Недостаточность речевого общения, недоразвитие его мотивационно-потребностной и содержательной сторон на протяжении всего дошкольного периода становятся объектом пристального внимания педагогов в связи с тем, что речевое общение является не только наиболее ранней формой речи, но, главное, исходной формой, на базе которой развиваются все другие речевые функции [21].