Игровая деятельность детей с общим недоразвитием речи

                                                                                                                                                           

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

 

 

 

Кафедра специальной (коррекционной) педагогики

Профиль «Специальная психология»

 

 

 

 

Курсовая работа на тему:

«Игровая деятельность детей с общим недоразвитием речи»

 

 

 

 

 

 

 

 

выполнила: Воронинская Светлана Сергеевна, 3 курс

 

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Вачеян Лариса Александровна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ярославль 2014г.

Оглавление

Введение……………………………………………………………………….…..3

Глава 1. Понятие и виды речевых нарушений в дошкольном возрасте….….. 5

1.1. Понятие речевых нарушений  в логопедии………………………………….5

1.2. Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи……………….9

Глава 2. Диагностика нарушений речевого развития детей...................................

2.1. Особенности игровой деятельности  у детей с речевыми нарушениями. ____________ 18

Заключение………………………………………………………………………….?

Библиографический список………………………………………………...…….?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                        Введение

 

Речь - жизненно важное средство связи между человеком и окружающим миром, овладение которым происходит по-разному и в разные сроки. По данным ВОЗ, с данной проблемой так или иначе сталкиваются до 7,5 % детей дошкольного возраста.

Акт речи – это результат одновременной работы нескольких взаимосвязанных систем органов, в работе которых принимают участие различные отделы коры больших полушарий головного мозга. Поэтому и подход к лечению данного заболевания должен быть обоснованным и строго индивидуальным для каждого пациента.

Основными причинами нарушений речи у детей являются патология течения беременности и родов, действие генетических факторов, нарушения речевого аппарата, поражение органов слуха, а так же общее отставание в психическом развитии ребенка.

У детей с различными формами речевых нарушений в ряде случаев имеются определенные психологические (психолого-педагогические, патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования личности. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Бесспорным является факт, что нарушения речи в определенной мере влияют на формирование других сторон психики, а в некоторых случаях и именно ими вызываются.

Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи с разной степенью полноты представлены в работах Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, И.Ю.Левченко, О.Е.Грибовой и многих других известных  исследователей.

Актуальность темы работы обусловлена практической сложностью дифференцирования типа ОНР (общего нарушения речи): при внешне сходных проявлениях могут быть принципиально разные нарушения. Например, при алалии специфические особенности развития и структуры имеющихся отклонений отличаются от сходных аномалий при олигофрении, а особенности ребенка с сенсорной недостаточностью отличаются от ребенка с нарушенным слухом.

Цель данной курсовой работы – изучение особенностей игровой деятельности детей с нарушением речи.

Объект исследования – игровая деятельность детей с общим недоразвитием речи.

 предмет –особенности игровой деятельности детей с ОНР.

Для достижения цели в работе решается ряд задач:

      1.Теоретически изучить особенности развития детей с ОНР.

   2. Раскрыть проблему развития игровой деятельности детей дошкольного возраста.

      3. Изучить специфику развития игровой деятельности дошкольников с ОНР.

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Понятие и виды речевых нарушений в дошкольном возрасте

1.1. Понятие речевых нарушений  в логопедии

 

Полноценная речь – условие успешного обучения в школе. Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период для формирования правильной речи и устранения их недостатков.

Сложное нарушение звукопроизношения влечет за собой и другие дефекты. Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки. Его словарь не пополняется теми словами, в которых есть труднопроизносимые звуки. В дальнейшем ребенок начинает отставать , а затем значительно отставать от возрастной нормы.[18]

По той же причине не формируется и грамматический строй речи, поэтому у ребенка может появиться ОНР (общее недоразвитие речи). И если его не устранить в дошкольном возрасте, то у ребенка будут наслаиваться вторичные нарушения (нарушения письма и чтения- дисграфия, дислексия).

Нарушение речи может быть вызвано рядом факторов и их сочетанием:

• Существование трудностей в различении на слух звуков.
• Повреждение речевой зоны, которая расположена на макушке, во время родов.
• Дефекты строения речевых органов - зубов, губ, языка, неба. Это может быть короткая уздечка, «волчья пасть», неправильный прикус.
• Недостаточная подвижность языка и губ.
• Следствие отставания в психическом развитии.

                   Неграмотная речь, звучащая в окружении ребенка.

 

 

 

 

 

Причины нарушения речи могут быть разные, но все они делятся на 2 основные группы: носящие функциональный характер и обусловленные органическим генезом.

Возникновение первой группы причин характерно для раннего детства, а вторая группа обусловлена наличием пороков в развитии речевого аппарата или поражениями мозга.

Общее недоразвитие речи, имеющее в разных случаях различную природу дефекта, характеризуется общностью типичных проявлений.

Как известно, общее недоразвитие речи подразделяется Р.Е.Левиной на три уровня, при этом несформированными оказываются все компоненты речи. И при каждом уровне развития у детей исследователями отмечены психолого-педагогические особенности.[12]

Дети с первым уровнем развития практически безречевые, их характеризует негативизм, отсутствие форм и средств общения. Социальная адаптация детей в связи с этим затруднена.

Дети со вторым уровнем развития имеют уже определенный словарь общеупотребительных слов, владеют некоторыми грамматическими категориями. Их общая и речевая активность выше, чем у детей с первым уровнем, но по-прежнему их характеризует недостаточная устойчивость внимания, трудности его распределения, слабость мнестической деятельности и т.д. Дети могут быть соматически ослаблены, они имеют недостатки двигательной сферы и другие специфические особенности.

Дети с третьим уровнем развития достаточно свободно общаются, однако их речь далека от совершенства, что проявляется при попытках пользования развернутой связной речью.

Т.Б.Филичева выделила четвертый уровень развития, что уже вошло в практику современной логопедии, представила описание таких детей (а их достаточно много): у детей отмечаются остаточные явления не резко выраженного недоразвития речи.[18]

Речевой аппарат человека состоит из нескольких уровней. Первоначально речь формируется в речевом центре в височной доле доминантного полушария головного мозга. Затем в дело вступают мозговые центры, отвечающие за произвольные движения. После этого возбуждение передается из центральной нервной системы по нервным волокнам к мышцам гортани, глотки, небной занавески, языка, губ, щек. И с помощью движений этих мышц и потока воздуха в верхних дыхательных путях осуществляется речь. В результате различных заболеваний на каждом описанном этапе формирования речи может произойти «поломка». Нарушения речи проявляются по-разному в зависимости от уровня поражения (табл.1)..[5]

Таблица 1

Типы нарушений речи

Уровень поражения	Тип нарушения речи	Описание	Заболевания
Центральная нервная система у детей	Алалия	Речь у ребенка не сформировалась как функция	Недоразвитие коры головного мозга, эпилепсия
Центральная нервная система у взрослых (кора головного мозга)	Афазия	Нарушено понимание лексических и грамматических конструкций языка – человек в сознании либо не понимает обращенную к нему речь, либо сам не может правильно построить фразу или подобрать нужное слово	Инсульт, опухоли, черепно-мозговая травма, слабоумие, дегенеративные заболевания, инфекции, отравления, метаболические нарушения
Центральная и периферическая нервная система, нервные волокна, нервно-мышечная передача, мышцы	Дизартрия	Нарушение артикуляции - язык и губы «не слушаются», «каша» во рту	Инсульт, рассеянный склероз, сирингобульбия, опухоли, черепно-мозговая травма, инфекции, боковой амиотрофический склероз, амиотрофия, аномалия Киари, сосудистая аневризма, синдром Гийена-Барре, дистония, миастения, полимиозит, мышечная дистрофия
Центральная и периферическая нервная система, нервные волокна, нервно-мышечная передача, мышцы	Дисфония	Приглушенный, осипший голос, гнусавость	Инсульт, рассеянный склероз, сирингобульбия, опухоли, черепно-мозговая травма, инфекции, боковой амиотрофический склероз, амиотрофия, аномалия Киари, сосудистая аневризма, синдром Гийена-Барре, операции на щитовидной железе, заболевания сердца и аорты, объемные образования за грудиной, миастения, полимиозит, мышечная дистрофия
Центральная нервная система	Мутизм	Полное отсутствие речи	Поражение определенных структур головного мозга, эпилепсия, психические заболевания (шизофрения, истерия, депрессия)

 

1.2. Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи

 

Психическое развитие детей с общим недоразвитием обычно в целом протекает более благополучно, чем развитие их речи.[14]

При алалии имеют место различные речевые и неречевые, в том числе психолого-педагогические особенности, между которыми существуют сложные опосредованные отношения. В симптоматике расстройств при алалии, как установлено в последнее десятилетие в связи с развитием патопсихологии и психолингвистики, преобладающими являются языковые нарушения. Среди неречевых расстройств при алалии все исследователи отмечают наличие в той или иной мере выраженных моторных, сенсорных, психопатологических симптомов разного характера и в разной степени выраженных.

Исследователями описаны разные варианты двигательных, сенсорных, интеллектуальных, эмоционально-волевых нарушений при дизартрии.

Проблема личности детей с нарушением темпоритмической стороны речи, в том числе и заикающихся, традиционно рассматривается в двух планах: во-первых, именно определенные личностные особенности способствуют возникновению заикания, а во-вторых, возникнув, нарушение вызывает разнообразные личностные особенности. В связи с этим и строится система перевоспитания (на фоне лечения) личности и поведения, социальная реадаптация и адаптация заикающегося.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями.

Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.[6]

Умственное развитие ребёнка тесным образом связано с особенностями мира его чувств и переживаний. Дети дошкольного возраста часто находятся в «плену эмоций», поскольку ещё не могут управлять своими чувствами, что приводит к импульсивности, осложнениями в общении со сверстниками и взрослыми.

Характерной особенностью при нарушениях речи являются вторичные отклонения в физическом и психическом развитии детей. Ребёнок, с речевыми отклонениями не уверен в себе, тревожен, у него ограничивается овладение социальным опытом, нарушается эмоциональное восприятие окружающего мира.

Следовательно, такие дети нуждаются в дополнительных занятиях на развитие и коррекцию эмоционально - личностной сферы.

При нарушениях чтения и письма в большинстве случаев у детей отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного, слухового анализа и синтеза, пространственных представлений, расстройства внимания, памяти, сукцессивных и симультанных процессов при восприятии и воспроизведении речевого и неречевого материала, недостаточность эмоционально-волевой сферы, девиантное поведение и другие особенности. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательное отношение к учению, снижается развитие познавательной активности.

 Если говорить о познавательном развитии детей с недоразвитием речи, то исследователи отмечают скудость их знаний, несмотря на то, что многие из них воспитывались в нормальных условиях (благополучная семья, наличие других полноценных детей, массовый детский сад).

Простейшие пространственные представления (вперед, назад, вверх, вниз, в стороны), основные цвета, форма предметов (круг, квадрат, треугольник), величина (большой, маленький), количество (один – много и представление о числе в пределах трех – пяти) для многих детей доступны только в плане непосредственного соотнесения. Однако есть дети, которые не могли справиться и с этим заданием. На просьбу педагога они отвечают обычной двигательной реакцией, т.е. не выделяют требуемого признака.[7]

Если учесть, что у здоровых детей основные познавательные навыки формируются к 3 годам, то подавляющее большинство детей с ОНР даже в возрасте 5—7 лет значительно отстают по развитию от сверстников. То же самое можно было сказать об их навыках лепки, рисования, конструирования. Обучение лепке нередко начинается у них с раскатывания пластилина на «шарики» и «колбаски», причем некоторые дети не умеют справиться даже и с таким примитивным заданием. Многие дети не умеют держать карандаш, не могут произвольно провести на бумаге прямые линии в заданном направлении.

Навыки конструирования также отличаются бедностью и сводятся к построению из кубиков длинных рядов (дорожек или заборов) домиков и ворот, которые чаще всего в игре не используются.

Подавляющее большинство детей с речевым недоразвитием с большим трудом овладевают и счетным процессом. В группе, где находятся дети с первым уровнем общего речевого развития, за 4 месяца с трудом удавалось отдифференцировать понятие один – много и дать представление о числе в пределе 2. В группе со вторым уровнем общего речевого развития дети, получив и уточнив представления о составе чисел 2 и 3, надолго застревают на этом и остальные числа (до 10) в лучшем случае возникают у них как порядковый пересчет, без конкретного содержания. Счетные операции на конкретном материале возможны в пределах 3-х. В третьей группе (третий уровень общего речевого развития) основные трудности выявлялись при обучении простейшим арифметическим действиям (сложение и вычитание по одному), которые многие дети выполняют только на конкретном материале.[9]

Игровая деятельность также имеет специфические особенности. Обращает на себя внимание примитивность и бедность детских игр. Девочки могут подолгу сидеть, держа в руках куклу, или хватать одну игрушку за другой. Мальчики с шумом возят по полу машины, сталкивают их, ломают игрушки. Постоянно находясь в коллективе, каждый склонен играть отдельно от других детей, общих игр мало. Наиболее агрессивные из детей стараются толкнуть подвернувшегося под руку, отбирают игрушки, которые тут же бросают. Если кто-нибудь из детей с более сохранным интеллектом (второй – третий уровни общего речевого развития) организуют какую-нибудь игру («дочки-матери», «война», «больница»), к нему присоединяются другие дети, подражают его действиям и т.д.[20]

Коллективные игры, организованные педагогом, запоминаются детям после ряда повторений, и затем стоит только начать песенку или стихи, сопровождающие эту игру, как дети младших групп выстраивались и производили положенные по ходу игры движения.

Для детей с первым и вторым уровнями речевого развития характерно отсутствие вопросов к окружающим. Они радовались при появлении привычного персонала, возбуждались, жестами и отдельными выкриками пытались рассказать и только что случившемся событии (кто-то обидел другого и т.д.), но никогда не задавали вопросов. Простые вопросы возникают у детей в начале третьего уровня общего речевого развития, когда их речевое развитие достигало примерно третьего уровня. Дети с третьим уровнем общего речевого развития значительно быстрее усваивают педагогические навыки.[13]

Таким образом, у детей с выраженным недоразвитием всех сторон речи имеет место значительная психическая недостаточность, которая в какой-то степени была обусловлена речевым недоразвитием (хорошо известно, какое значение имеет речевая система при воспитании и обучении ребенка). Психоорганическая симптоматика обнаруженная (слабость памяти, неустойчивость и узость внимания, отсутствие активности, целенаправленности, утомляемость, инертность нервных процессов) приводит к слабой продуктивности в любом виде психической деятельности, не говоря уже о таком сложном образовании, каким является речевая функция. Исключение составляют дети, у которых недоразвитие речи связано с поражением только слуховой или двигательной системы мозга на фоне сохранности всех предпосылок интеллектуальной деятельности.

Для нормального становления речевой деятельности необходимы определенные условия психического развития:

• Определенная степень зрелости различных структур головного мозга.
• Правильная и координированная работа голосовой, дыхательной системы, органов артикуляции.
• Развитие слуха и зрения, двигательных навыков, эмоций.
• Формирование потребности в общении.

Овладение речевой деятельностью предполагает способность говорить и понимать сказанное. В большинстве случаев необходимо обращать внимание и на психофизическое развитие ребенка от рождения. Поэтому даже небольшие отклонения от нормы развития в последствии могут влиять негативно на становление и развитие речи (задержка лепета, гуления, проявления различной неврологической симптоматики- парезы, параличи речевого аппарата, нарушения в строении речевого аппарата и т.д.).[10]

Отклонения в речевом развитии могут иметь как ярко выраженные внешние признаки, так и охватывающие системно различные уровн речевой деятельности, которые в свою очередь могут и не иметь внешних проявлений и являются стертыми. При работе с  такими детьми очень долгим является этап автоматизации полученных знаний.

Чтобы определить, что ребенок отстает в речевом развитии, родителям необходимо учитывать и обращать внимание на все важные факторы развития ребенка, на критические периоды.

В периоды развития ребенка на формирование речи неблагоприятно влияет:

• травмы головы, сотрясения, ушибы головного мозга.
• Воспалительные заболевания головного мозга.
• Недолеченные воспалительные заболевания уха, приводящие к снижению или утрате слуха.
• Применение некоторых лекарств.
• Поврежденный речевой аппарат до появления речи
• Наличие дефектов речи у окружающих ребенка людей или недостаточное внимание к его речевому развитию.

Родителям очень важно знать, что речь ребенка усваивается по подражанию, поэтому он может овладеть лишь тем, что чаще всего слышит в речи окружающих. Поэтому ему необходимо обеспечить правильный образец для подражания. Неблагоприятное влияние оказывает торопливая, «неряшливая»  речь в семье. Обычно в этом случае развитие речи у детей задерживается, к тому же ребенок невольно усваивает такую манеру речи. Особенно неразумным является «сюсюканье», которое выражается в подлаживании взрослой речи под детскую с воспроизведением при этом всех имеющихся в ней неправильностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

            Глава 2. Диагностика нарушений речевого развития  детей.

1. Особенности игровой деятельности у детей с речевыми нарушениями.

 

Левина Р.Е в «Основах терапии и практики логопедии» дает следующее определение нарушения речи: «Нарушение речи - это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде. Оно обуславливается расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов в речевой деятельности». [12].

С точки зрения коммуникативной теории, расстройство речи представляет собой нарушение вербальной коммуникации.

В тех случаях, когда у ребёнка сохранён слух, не нарушен интеллект, однако имеются значительные речевые нарушения, которые сказываются на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории нетипичных детей – о детях с речевыми нарушениями.

Волкова Л.С. и Шаховская С.Н. отмечают, что в настоящее время всё большее распространение получает психолого-педагогическая классификация, по которой такие дети делятся на 2 группы:

1) дети с нарушением средств  общения (общее недоразвитие речи – ОНР; фонетико-фонематическое недоразвитие – ФФН);

2) дети с нарушениями применениями  средств общения (заикание) [19].

Особенности развития (речевого, познавательного, личностного) дошкольников в каждой из этих категорий довольно подробно раскрыты в логопедической и психологической литературе (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов и другие – по развитию детей с ОНР; С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, Г.А. Волкова и другие – по развитию дошкольников с заиканием).

Психологическое развитие детей с нарушенными, так и сохранными речевыми возможностями, подчинено общим закономерностям возрастных изменений и протекает в условиях ведущего для каждого возраста вида деятельности, благодаря которому формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребёнка. [1].

Основы логопедической работы для детей с первичными речевыми нарушениями характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучения её элементам.

В связи с этим развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во времени. Например, по данным исследователей, в дошкольном возрасте у детей с выраженными нарушениями речи (в частности, с ОНР) сосуществующими формами ведущей деятельности является – предметная и игровая, а в младшем школьном возрасте – игра и учение. [17].

Тем не менее, для дошкольников с нарушениями речи, как и для их нормально развивающихся сверстников, наиболее активный и значимой деятельностью является – игра.

Охватывая сенситивные периоды жизни детей с нарушениями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации первичных речевых и связанных с ними вторичных недостатков.

Как зона ближайшего развития ребёнка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира.

Однако нарушение речевого развития создаёт трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности.

У детей с выраженными нарушениями речи в более позднем возрасте по сравнению с нормой, но в более ранние сроки, чем у детей с первичными недостатками интеллекта, формируется интерес к предметной деятельности, эмоционально – избирательное отношение к миру понимание обращенной речи.

А именно эти особенности, как известно, во многом определяют становление и развитие игры как деятельности в дошкольном возрасте.

Такие дети имеют сохранный интеллект, а значит потребность в игре у них такая же, как у нормально развивающихся сверстников.[11].

Но как справедливо отмечает В.И. Селиверстов, дошкольники с нарушениями речи нередко и отличаются от ровесников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нарушениях моторики, в наличии общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности. [19].

То есть дети с нарушениями речи отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении действий с предметами, нарушают последовательность игровых действий, опускают их основные части.

Дети с речевыми нарушениями (особенно с выраженными системными) отличаются от своих сверстников и особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставания в развитии абстрактно – логического мышления.

Перечисленные особенности ведут к затруднению, а нередко и к неумению вовремя включиться в игровую деятельность, переключиться с одного сюжета на другой. [17]

Л.С. Выготский соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к творческой деятельности, с развитием творческого воображения. [2].

Исследования В.П. Глухова показали, что дети с нарушениями речи по уровню развития продуктивной творческой деятельности отстают от нормы.

В целом для дошкольников данной категории характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного ориентирования образами. [4].

Такое отставание в развитии творческого воображения в значительной мере затрудняет формирование навыков полноценного сюжетосложения в процессе ролевой игры.

Для детей с речевыми нарушениями характерно использование штампов в игровой деятельности и однообразность сюжетов.

Более того, таким дошкольникам требуется больше времени (чем их нормально развивающие сверстникам) для включения в игровую деятельность. В её процессе отмечаются паузы, наблюдается истощаемость деятельности. [11].

Нарушения речи существенно затрудняют деловое свободное общение дошкольников в процессе игры. Для детей данной категории (в первую очередь для тех, кто имеет выраженные первичные речевые нарушения) характерен уход от контактов с окружающими, пассивность, склонность к изоляции, боязнь предвзятого отношения со стороны окружающих, повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, чувство неполноценности и т.п. А это в значительной мере затрудняет не только речевой, но и эмоциональный контакт со сверстниками в процессе игры, приводит к возникновению конфликтов или вовсе к отказу от совместной деятельности, не может не препятствовать, с одной стороны, отражению общественных сюжетов в ролевой игре, с другой – формированию полноценных коллективных игр. [15].