Игрушки как компонента развивающей среды

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ  «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ  ИМЕНИ П.М. МАШЕРОВА»

Факультет социальной педагогики и психологии

Кафедра прикладной психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «…….»

ИГРУШКА КАК КОМПОНЕНТ  РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

            ФИО       

            студентка ….. группы

                                                      педагогического факультета

___________________________

     (подпись,  дата)

                                                       Научный руководитель:

      ___________________________

                                                                   (подпись, дата)

Витебск, 2012

Реферат

Курсовая работа 35 с., 2 табл., 25 источников, 1 прил.

РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА, ВОСПИТАТЕЛЬНО  – ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, КОМПОНЕНТЫ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ, ИГРУШКА, ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.

Цель курсовой работы: описать игрушку как компонент развивающей среды дошкольного учреждения, раскрыть методическое влияние игрушки на развитие ребенка.

Объект исследования: ребенок дошкольного возраста.

Предмет исследования: игрушка как средство всестороннего развития детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: заключается в предположении о том, что для большинства детей дошкольного возраста игрушка является эффективным средством всестороннего развития, так как именно в деятельности с ней у них развивается познавательная, эмоциональная и личностная сферы.

Методологическую  основу исследования составили фундаментальные теоретические положения отечественной и зарубежной дошкольной педагогики и детской психологии, касающиеся проблем развития детей дошкольного возраста. При этом использовались научные разработки по вопросам общей педагогики, психологии развития и возрастной психологии, а также психиатрии, относящиеся к области изучения развивающей среды дошкольных учреждений и развития детей дошкольного возраста.

В рамках исследования применялись эмпирические и теоретические методы исследования:

• сравнительный анализ отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературы по теме исследования,
• стороннее не включённое наблюдение,
• количественный и качественный анализ полученных результатов.

Эмпирической  базой исследования явилось ГУО «Детский сад №19 г. Витебска». В экспериментальную группу вошли 10 воспитанников старшей группы в возрасте 5 лет.

Научная новизна и значимость результатов: уточнены объём и содержание понятия развивающая среда, описана игрушка как средство развития детей дошкольного возраста и как компонент развивающей среды в дошкольном учреждении. Полученные результаты расширяют научные представления современной дошкольной педагогики об особенностях воспитательно – образовательного процесса в ДОУ и могут иметь практическую значимость для педагогов, психологов, а также родителей детей дошкольного возраста.

Содержание

Введение

В последнее время возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды, как условия формирования личности. Формирование личности является важной задачей данной науки, так как позволяет сформировать у каждого ребенка представления о цели жизни. Выработав образ среды, ребенок начинает сопоставлять его с действительностью, искать или преобразовывать в соответствии со своими представлениями. В дошкольном учреждении обстановка всех помещений служит одной задаче – воспитанию и развитию ребенка в коллективе. Создание такой благоприятной обстановки – большое искусство, включающее в себя разумную и красивую организацию пространства и его элементов. Эта проблема интересна тем, что интерьер создают архитектор, дизайнер и художник, а эстетику интерьера, красоту и порядок в помещении организует и поддерживает воспитатель.

Задача педагогических работников в ДОУ состоит в умении моделировать социокультурную пространственно-предметную развивающую среду, которая бы позволила  ребенку проявить творческие способности, познавать способы образного  воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности  в свободном выборе. Моделирование  предметной среды создает условия  и для взаимодействия, сотрудничества, взаимообучения детей. Если в среде рядом оказались дети с достаточно высоким уровнем культурно-познавательного развития, то они смогут создать интересные модели, образы, развернув их в творческую импровизацию или, наоборот, если в ней оказались дети с низким уровнем развития сенсорного опыта, то заложенные в среде поэлементные образцы также позволяют им получить успешный результат. Поэлементный образец является для ребенка зрительным, слуховым или речевым контрольным эталоном его успеха.

Понятие «развивающая среда», ставшее в последние годы столь популярным в теории и практике дошкольного образования, имеет интересную историю своего становления.

Термин «среда», под которой понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности, стал использоваться в европейской культуре еще в эпоху Просвещения.

Особое место  теория развивающей среды занимает в философско-педагогических воззрениях Жана Жака Руссо, считавшего, что «все прекрасно, когда выходит из рук Творца, все портится в руках человека» [цит. 1, с. 159]. Этот выдающийся философ и педагог одним из первых он стал рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности. Система воспитания, по мнению ученого, только тогда будет эффективна, когда для каждой личности будет создана особая развивающая среда, которая устанавливала бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама, в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта. При этом, как отмечал Ж.-Ж. Руссо, основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно распоряжаться ими. В такой специально созданной среде свойства личности, развитые «природосообразным» воспитанием, позволяют ей сохранить внутреннюю свободу, независимость от предрассудков и заблуждений общества [1, с. 169].

Еще один талантливейший французский педагог и философ Селестен Френе, разрабатывая концепцию творческого развития личности, решающее значение придавал собственному опыту ребенка, приобретенному в семье, школе, в общении. По мнению учёного, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходят обучение и саморазвитие личности. В ряде своих работ он описывал модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить [2, с.79].

В отечественной  педагогике и психологии термин «среда»  появляется в 20-е ходы прошлого века: «педагогика среды» (С.Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П.П. Блонский), «окружающая среда» (А.С. Макаренко). В целом ряде исследований того времени последовательно и обстоятельно доказывается, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, среда его существования — предметы, люди, их межличностные отношения, деятельность.

Особое место проблема создания развивающей среды, в которой  оптимальным образом взаимодействуют  школа, природная и социальная среда, занимала в педагогической теории и практике С.Т. Шацкого. Он считал, что развивающее влияние среды будет тем выше, чем активнее включаются дети в ее изучение и преобразование. Организуя различные аспекты жизнедеятельности личности — трудовой, физический, умственный, игровой, школа должна быть инициатором «социокультурных» изменений, «изучать жизнь и участвовать в ней в целях ее преобразования».

В привычной для  современных педагогов формулировке понятие «развивающая предметная среда детства» стало использоваться в конце 20 века. И хотя официально в терминологию системы образования оно было введено после 1988 года, а исследования в этой области были начаты значительно раньше - вскоре после создания в 1960 году в Москве при Академии педагогических наук научно-исследовательского института дошкольного воспитания.

В самом широком (социальном) контексте развивающая среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках, которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности, понимаемый как социализация.

Игрушка – неизменный спутник  ребенка с первых дней рождения. Ее специально создает взрослый в  воспитательных целях, чтоб подготовить  малыша к вхождению в общественные отношения. Хорошая игрушка побуждает  ребенка к размышлениям, ставит перед  ним различные игровые задачи. А это способствует развитию познавательных процессов.

Игрушка как компонент развивающей среды важна для развития личности ребенка. Многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что игрушка всегда была действенным средством развития человека и широко использовалась в народной педагогике для социального воспитания и приобщения ребенка к жизни взрослых.

Так, исследования Коссаковской Е.А. по вопросам игры и игрушки, основанные на изучении опыта организации игровой деятельности детей в условиях общественного воспитания и в семье, показал, что не может быть одинакового для всех возрастов подхода к созданию и отбору игрушек, а обязательно должны учитываться возрастные закономерности развития игровой деятельности. Н.К. Крупская писала о важности игрушки для ознакомления детей с окружающей действительностью, для их сенсорного развития. Менджерицкая Д.В., известный педагог в области изучения игрушки, считала, что игрушка помогает воспитанию у детей интереса к труду, способствует формированию пытливости, любознательности. Известный психолог Урунтаева Г.А. считала, что главная задача взрослых состоит в том, чтобы научить ребенка действовать с игрушками. Для этого педагогу надо знать, как использовать игрушку в качестве средства и компонента развивающей среды и психолого – педагогической работы.

Все выше изложенное, и обусловило актуальность данного исследования и выбор нами темы курсовой работы «Игрушка как компонент развивающей  среды».

Цель курсовой работы: описать игрушку как компонент развивающей среды дошкольного учреждения, раскрыть методическое влияние игрушки на развитие ребенка.

Объект исследования: ребенок дошкольного возраста.

Предмет исследования: игрушка как средство всестороннего развития детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему использования развивающей среды в воспитательно – образовательном процессе дошкольного учреждения.
2. Описать игрушку как средство развития детей дошкольного возраста.
3. Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление уровня развития игровой деятельности с игрушками детей старшего дошкольного возраста.
4. Предложить рекомендации по подбору, размещению и хранению игрушки как компонента развивающей среды в ДОУ.

Гипотеза исследования: заключается в предположении о том, что для большинства детей дошкольного возраста игрушка является эффективным средством всестороннего развития, так как именно в деятельности с ней у них развивается познавательная, эмоциональная и личностная сферы.

Методологическую  основу исследования составили фундаментальные теоретические положения отечественной и зарубежной дошкольной педагогики и детской психологии, касающиеся проблем развития детей дошкольного возраста. При этом использовались научные разработки по вопросам общей педагогики, психологии развития и возрастной психологии, а также психиатрии, относящиеся к области изучения развивающей среды дошкольных учреждений и развития детей дошкольного возраста.

В рамках исследования применялись эмпирические и теоретические методы исследования:

• сравнительный анализ отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературы по теме исследования,
• стороннее не включённое наблюдение,
• количественный и качественный анализ полученных результатов.

Надежность и достоверность  полученных результатов, и обоснованность выводов обеспечивались разносторонним анализом литературы по проблеме исследования, теоретической обоснованностью  и непротиворечивостью методологических положений, адекватностью используемых методов исследования и их соответствием  целям и задачам, применением  апробированных методов обработки, анализа и интерпретации полученных данных.

Эмпирической  базой исследования явилось ГУО «Детский сад №19 г. Витебска». В экспериментальную группу вошли 10 воспитанников старшей группы в возрасте 5 лет.

Научная новизна и значимость результатов: уточнены объём и содержание понятия развивающая среда, описана игрушка как средство развития детей дошкольного возраста и как компонент развивающей среды в дошкольном учреждении. Полученные результаты расширяют научные представления современной дошкольной педагогики об особенностях воспитательно – образовательного процесса в ДОУ и могут иметь практическую значимость для педагогов, психологов, а также родителей детей дошкольного возраста.

В структуру работы входит введение, 2 главы, 4 параграфа, заключение, список использованных источников и приложения. Работа изложена на 35 печатных листах.

1. РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА КАК АКТИВНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА 

1. 1 Изучение проблемы использования развивающей среды в воспитательно-образовательном процессе

Современный взгляд на среду  базируется на понимании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Через среду воспитания, как процесс культурного возобновления и преемственности осуществляется адаптация личности к жизненным обстоятельствам. По мнению М.Г. Гусевой социально-культурная среда представляет собой совокупность веских структур и зависимостей, через которые реализуются деятельность и ролевое поведение индивида. Образование в этом случае выступает моментом существования социума и его моделью.

Исследуя среду, ученые по разному определяли ее воспитательный потенциал: среда наполненная нравственно-эстетическими ценностями дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие (В.С. Библер), формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни (Н.В. Гусева, Л.П. Буева); представляет целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения (Ю.Г. Волков, В.С. Поликарпов); выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А.В. Мудрик); окружает, принизывает, завлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (В.А.Нечаев) [3].

В изучении механизмов воздействия  среды на личность педагоги и психологи важную роль отводят «социальной ситуации развития». Так, Л.С. Выготский понимает под ней своеобразное, соответствующее возрасту неповторимое отношение между ребенком и окружающим его миром. Роль среды состоит, по его мнению, в том, что она «по своему преломляет и направляет, и всякое раздражение, действующее извне к человеку, и всякую реакцию, идущую от человека вовне» [цит. 4, с. 710]. Он пытался понять связь развития ребенка с воздействиями окружающей среды, которые будут зависеть от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок, при этом необходимо учитывать изменения в самой среде и в развитии ребенка.

Л.И. Божович среду определяет как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования. Она замечает, что очень важно понять характер переживания ребенка, включенного в среду, характер его эффективного отношения к среде. Эта позиция Л.И. Божович позволила осуществить поиск организации среды в двух условиях: духовно-пространственном и предметно-пространственном, обеспечивших не только отношение ребенка к среде, но и его активность в ней. [15, с. 111].

По мнению А.И. Леонтьева, среда – это, прежде всего, то, что создано человеком. Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности. В данном понимании среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразие способов ее создания [6, с. 63].

Из положений А.И. Леонтьева, А.В. Запорожеда, Е.А. Флерина, Н.А. Ветлугина вытекают основные исходные позиции, подтверждающие развивающую роль предметно-пространственной среды при условии содержательности и эстетической значимости этой среды, целенаправленного и систематического отношения детей с эстетическими качествами интерьера, где роль воспитателя является ведущей, организующей восприятие и деятельность ребенка, активного приобщения детей к созданию эстетически значимого интерьера, к насыщению его продуктами своей художественной деятельности.

Следующая исходная позиция  определена демократическими принципами воспитания, его всеобщностью и доступностью. Из этого следует, что оформление и оборудование детского сада, вся  его предметно-пространственная среда  должна активизировать эти тенденции, не оставляя, однако, без внимания и  вопросы индивидуального, личностного  подхода к каждому ребенку  в коллективе. Это значит, что  вся окружающая детей среда должна быть привлекательна, доступна и информативна для всех и для каждого ребенка  в отдельности.

Роль развивающей среды  хорошо представляется с позиции  ее функций и принципов построения. Мы описываем основные из них, поскольку, на наш взгляд, они наиболее привлекательны для практического создания развивающей  среды.

Организующая функция  имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия  в разных видах деятельности. В  определенном смысле развивающая среда  становится толчком для выбора ребенком того вида самостоятельной деятельности, который будет отвечать его интересам, потребностям или формировать эти  интересы своим содержанием и  видом.

Воспитывающая функция среды  не требует особой расшифровки, поскольку  в литературе она достаточно освещена. Следует только подчеркнуть, что эта функция может состояться при условии целенаправленного внимания педагога на ее реализацию. Дело в том, что часто мы не проектируем воспитательную деятельность, это как бы само собой разумеется. Однако развивающая среда, ее правильное наполнение должны быть тщательно сориентированы на создание воспитательных ситуаций, когда дети стоят перед нравственным выбором: уступить или взять себе, поделиться или действовать самому, предложить свою помощь или пройти мимо проблем сверстника. Педагог должен это учитывать и предвидеть. Сама среда является тем самым центром, где зарождаются узы сотрудничества, положительных взаимоотношений, организованного поведения, бережного отношения. Поэтому воспитывающая функция среды приобретает особую значимость при ее построении.

И, наконец, развивающая функция. Почему среда получила такое название? Почему выделяется именно эта сторона  ее характеристики? По всей вероятности, потому, что эта функция главная, ведущая. Здесь надо отталкиваться  и от понимания самого развития как  результата воспитания и обучения, как показателя продвижения человека к совершенству, и от того значения, которое заложил в развитие Л.С. Выготский. Это расстояние от «зоны актуального» к «зоне ближайшего» развития ребенка. Значит, развивающая среда каждого вида деятельности по своему содержанию должна соответствовать «зоне актуального» развития самого слабого (именно в этом виде деятельности) и «зоне ближайшего» развития самого сильного (в этом же виде деятельности) в группе ребенка. Другими словами, среда должна быть наполнена содержанием достижений в знаниях, открытиях, умениях, которые многие дети уже освоили, присвоили и начинают создавать багаж для следующей ступени развития; тем содержанием, которое для некоторых детей еще остается в стадии движения к достижению, а для отдельных еще и недостижимо [4, с. 189].

Практическая, продуманная  реализация развивающей функции  среды ставит педагога перед необходимостью постоянно импровизировать и  в непосредственной педагогической деятельности, и в опосредованной. Сегодня это качество - умение импровизировать - актуально, поскольку без него не может быть реализован поиск педагогической технологии, позволяющей взаимодействовать  с ребенком на принципах личностно-ориентированной  модели.

Чтобы предметно-развивающая  среда выполняла названные основные функции и ряд других, не менее  значимых, педагог при ее проектировании и создании должен ориентироваться  на следующие принципы.

Принцип целесообразности и  рациональности - один из первых и наиболее важных, поскольку он создает атмосферу  удобства и комфорта для каждого  ребенка в отдельности, для всех детей в целом, для взрослых, находящихся  вместе с детьми, и для каждого  предмета, обеспечивающего среду. Расположение всех находящихся в групповом  блоке вещей должно быть организовано так, чтобы каждая вещь, выполняя свою функцию, не мешала другим делать свое дело. Это относится и к расстановке игрушек.

Принцип рациональности и  целесообразности, как и другие принципы, имеет отношение не только к проектированию групповой среды, но и к среде  всего дошкольного учреждения. Оформление рекреаций, залов, кабинетов, вестибюлей и других помещений должно следовать этому принципу.

Следующий немаловажный принцип – принцип доступности и открытости. Он продиктован особенностями развития ребенка дошкольного возраста, который ведет себя по принципу «вижу – действую» (М.И. Лисина). Развивающая среда имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия в разных видах деятельности, подтолкнуть к тому, что ему интересно и доступно в данный момент. Выбор ребенка может состояться только в том случае, если перед ним будет открыто все. Это на втором этапе развития деятельности, когда уже поставлена цель и ребенок начинает планировать ее реализацию (необходимо обеспечить ее материально), ребенок обязательно обратится к тому, чего не видит глаз, но держит память (где лежат необходимые для дела материалы). Поэтому в группе на стеллажах, полках, в шкафах должно быть открыто и представлено все то, что составляет актуальный и ближайший предметный мир в настоящее время для развития ребенка.

Следующий немаловажный принцип  проектирования и построения окружающего  мира - соответствие развивающей среды  возрасту детей. Все изменения в  психологическом содержании деятельности соотносимы с возрастом, имеют ярко выраженную иерархию, что позволяет  выстроить психологическое дерево целей развивающей предметной среды  детства. Стержень (ствол) этого дерева - возраст ребенка от рождения до 7 лет. Каждый возрастной период (или  фаза) имеет свою мотивацию ведущего типа (вида) деятельности. Ее проявление обусловлено как уже имеющимся  опытом, так и социальной ситуацией  развития, влияние которой может  соответствовать возрасту, отставать, или опережать его. Обычно социальная ситуация рассматривается как общественные (семейные, образовательные и др.) условия, выступающие данностью, с  которой нужно считаться [7, с. 149 - 171].

Дети младших групп, развитие которых находится на рубеже перехода от предметной к игровой деятельности, должны получать от среды возможности  развития именно этих видов деятельности. В соответствии с закономерностями развития мышления, памяти, внимания, речи и т.д. здесь должна быть мощно  представлена среда предметной деятельности и связанных с ней условий  сенсорного воспитания и развития детей, здесь же получает питание зарождающаяся  игровая деятельность. Таким образом, развивающая среда младшей группы должна содержать все виды деятельности, но направленность их связывается с  предметной и игровой деятельностью. В их содержании должны реализовываться  все задачи развития детей этого  возраста. Общий вид группы –  игровой, яркий, предметный.

В средней группе должно преобладать такое содержание развивающей  среды, которое определяет переходный этап от предметной деятельности к более развитой игровой. Этот уровень должен расти, его может обеспечить плавный переход от обеспеченной творческой игры к игре, заставляющей ребенка самого искать комбинации игровой ситуации, обстановки, игрового содержания, правил и действий. Поэтому игровое оборудование в течение года постепенно уступает место академическому содержанию деятельности.

Старшая группа. Здесь идет дальнейшее развитие ведущей деятельности, это период пика развития творческой сюжетно-ролевой игры, и здесь  к игре предъявляются особые требования. Чтобы выполнять функции развития ребенка этого возраста, она должна быть, прежде всего, развитой сама. Ее развитие зависит от игровой среды, которую  создадут взрослые. И чем больше на пути у ребенка в этот период развития игры встретится препятствий, тем эффективней будет развитие и ребенка, и игры.

Подготовительная к школе  группа близка по наполнению к старшей  группе, но отличается содержанием, в  которое укладываются программные  задачи, индивидуальные особенности  и потребности детей. Здесь те же подходы к формированию среды, может быть, чуть больше объем содержания. Создавая среду, работая с детьми, всегда надо помнить слова замечательного отечественного педагога и психолога А.В. Занкова: «Прежде чем начинать работать с детьми, задайте себе два вопроса: Зачем это ребенку? Сколько ему это будет стоить? Не надо превращать жизнь ребенка в спешку достижений, надо просто бояться интенсифицировать его старение» [цит. 8, с. 146].

К развивающей среде дошкольных учреждений предъявляются требования педагогические, эстетические, гигиенические и экономические, которые представлены в таблице 1 «Требования, предъявляемые к развивающей среде ДОУ».

Таблица 1. «Требования, предъявляемые к развивающей среде ДОУ».