Игры в коррекции психологического развития

Содержание

Введение……………………………………………………………...3

Глава.1 История становления психологической коррекции и его принципы…………………………………………………….….5

1.1Этапы исторического  развития методов психологической  коррекции….5

1.2 Принципы психологической  коррекции……………………………....…..9

Глава 2. Методы коррекции……………………………………..14                                                                                

2.1 Общая характеристика  методов коррекции……………………………...14

2.2 Игра как метод коррекции……………………………………….………..17

Заключение………………………………………………………....26

Список использованной литературы……………………………28

Введение

Данная работа посвящена теоретическому освещению темы "Игры в коррекции психологического развития ".  
Актуальность выбранной темы объясняется тем, что психологическое развитие является первостепенной задачей в любом обществе во все времена. Целью данной темы является показать, что для стимулирования психологического развития необходимо проводить коррекционную работу и наиболее эффективно это делать в игровой форме, форме, наиболее доступной и приемлемой для детей.  
Оказание эффективной помощи, испытывающим трудности в развитии, представляет собой одну из важнейших задач психологии. Сюжетно - ролевая игра является ведущей деятельностью человека, оказывающей огромное влияние на развитие мотивационно - потребной сферы, развитие наглядно - образного мышления, формирование наглядно - образного мышления, формирование его внутреннего плана действий и произвольности поведения и деятельности и определяющая, тем самым, формирование всех основных новообразований.  
Игра - это такое воссоздание человеческой деятельности, при которой из нее выделяется социальная, собственно человеческая суть, ее задачи и нормы отношений между людьми. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношения к действительности. Игра как деятельность, реализация которой требует отказаться от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность к произвольной регуляризации поведения.  
Психолого - педагогическая коррекция, как вид психологической практики имеет значительную историю развития. В основе особой практики - практики коррекционной работы с детьми с трудностями развития лежит гуманистическая философия и ее идеи, достижения педагогической науки и практики, общественно - политические причины и прогресс развития самой психики.  
Начиная с начала ХХ века помимо чисто медицинских и лечебных учреждений, возникают специальные социальные институты и организации, возлагающее на себя ответственность за контроль психического здоровья и полноценное развитие. Создание таких институтов отражает сложившиеся общественно-политическое мнение, что забота и защита здоровья слишком важны и должны находиться под постоянным профессиональным наблюдением и контролем.  
Содержание самой коррекционной работы может быть определено как научение адаптивному поведению путем манипулирования средой и системой положительных и отрицательных подкреплений. 

Глава.1 История становления психологической коррекции и его принципы

1.1ЭТАПЫ ИСТОРИЧЕСКОГО  РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  КОРРЕКЦИИ

И.И. Мамайчук выделяет четыре основные исторические этапа развития методов психологической коррекции. Первый период – описательный, он охватывает весь XIX век и связан с описанием особенностей умственно отсталых детей и предложением по исправлению их дефектов. Особое значение имеют наблюдения французского врача и педагога Эдуарда Сегена (1812 – 1880 г.г.), который выделил наиболее существенные дефекты развития ребенка с умственной отсталостью. Он считал, что умственное развитие начинается с развития органов чувств, придавая при этом большое значение развитию волевой активности ребенка. Э. Сеген также разработал диагностические и коррекционные методики, направленные на изучение зрительного восприятия, зрительно-моторной коррдинации, моторики. Психологи до сих пор пользуются его методикой, которая называется «Доска Сегена» и позволяет выявить способность к зрительному анализу форм геометрических объектов.Второй период связан с внедрением в практику работы с аномальными детьми экспериментально – психологических методов, которые начали активно разрабатываться в психологии в конце XIX, начале ХХ века. Один из первых в России, кто начал использовать слово коррекция по отношению к аномальным детям, был В.П. Кащенко (1870 – 1943 г.г.). Он в 1908 году создал в Москве санаторий–школу для дефективных детей, где разрабатывал методы воспитания и развития детей с умственными, сенсорными и поведенческими нарушениями. Его книга «Дефективные дети и школа», изданная в 1912 году стала одним из первых русских учебников по дефектологии. При этом, В.П. Кащенко опирался на результаты психологических диагностических методик, активно использовал в практике своей работы тест умственного развития Бине - Симона, и даже выступил в 1911 году на I съезде по экспериментальной педагогике с сообщением об этом тесте.Влияние и популярность идей Э. Сегена у нас в стране и за рубежом в начале XX века все время росла. У него появляются много последователей. Одной из них была М. Монтессори (1870 – 1952 г.г.), итальянский врач и педагог. Следуя идеям Э. Сегена она начала создавать коррекционные упражнения, основанные на развитии ощущений и восприятий ребенка. Она считала, что ребенок в своем развитии последовательно проходит периоды освоения и формирования некоторых навыков. Эти периоды запрограммированы генетически и были названы сензитивными. Для детей дошкольного возраста сенситивным является развитие восприятия, поэтому именно сенсорное воспитание было положено в основу работы с умственно отсталыми детьми - дошкольниками. При этом, М. Монтессори уделяла большое внимание самообучению и самовоспитанию. Для этого она предлагала организовать развивающую среду, в которой ребенок мог сам выбрать себе развивающие материалы, и выполнять с ними различные задания либо по предложению учителя, либо по своему собственному замыслу. Дидактические материалы, предложенные М. Монтессори, широко используются в практике дошкольного воспитания для развития и коррекции психики детей и за рубежом, у нас в стране. Идеи М. Монтессори были подхвачены и русскими учёными. Так, находясь под влиянием системы М.Монтессори А.Н. Грабов (1885-1949г.г.) разработал особую систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движений у детей с интеллектуальными нарушениями.Третий этап развития методов психологической коррекции связывают с появлением концепций аномального развития и их коррекцией. Автором такой концепции у нас в стране был Л.С. Выготский (1896-1934 г.г.).

          В основу концепции Л.В. Выготского  были положены две идеи:

1. Идея о культурно-историческом  развитии психики, которая развивается  под влиянием знаков и символов, формирующихся в обществе, и транслируемых  от старшего поколения младшему. Эта идея имеет всеобщий характер, то есть применима как к  нормальному, так и к аномальному  развитию. При этом, Л.С. Выготский подчеркивал, что аномальное развитие, подчиняясь тем же социально-культурным факторам, что и нормальное, тем не менее, имеет совершенно иной комплекс условий, связанных как с физическим дефектом, так и иной социальной ситуацией в которой находится дефективный ребенок. 2. Идея о структуре дефекта, согласно которой можно выделить первичные т вторичные нарушения психики ребенка. Первичные нарушения вызваны биологической природой болезни, то есть нарушения слуха, зрения, двигательных функций вследствие поражения коры головного мозга. Вторичные же нарушения возникают опосредованно, вследствие социального развития аномального ребенка. Поэтому вторичные дефекты гораздо легче предотвращать и корректировать на стадии их формирования, чем первичные. Кроме того, развитие вторичных дефектов и их масштаб во - многом зависит от тяжести первичного дефекта. Чем больше глубина поражения и степень вы-раженности первичного дефекта, тем большее количество формирующихся психических функций, пострадает в процессе развития ребенка.

За рубежом в 20-50 - ые годы XX века также появляются оригинальные концепции, объясняющие закономерности аномального развития ребенка. Выделяют четыре теоретических направления, в основе которых лежат свои представления о механизмах и факторах функционирования и развития психики:

• психодинамическое (психоанализ З. Фрейда, теория гиперкомпенсации и психоанализ А. Адлера);

• поведенческое (терия условных рефлексов И.П. Павлова, теория опе-рантного обуславливания Э. Торндайка и Б. Скиннера;

• когнитивное (теория развития операциональных структур интеллекта Ж. Пиаже, теория личностных конструктов Д. Келли);

• гуманистическое (клиент-центрированный подход К. Роджерса).

Во второй половине ХХ века количество теоретических моделей ещё более выросло, они начали создаваться, заимствуя и интегрируя элементы разных концепций, добавляя новые философско-методологические идеи. Так возникли: рационально-эмотивная терапия А. Эллиса, экзистенциальное направление, телесно ориентированное направление Райха, биоэнергетический подход Лоуэна, терапия реальностью У. Глоссера и др. Четвёртый этап развития теории и практики психологической кор-рекции в нашей стране связан с интенсивным формированием практической психологии, который начался со второй половины 60-х годов. Разрабатываются и апробируются коррекционно-развивающие программы для работы с разными категориями аномальных детей: страдающих детским церебральным параличом, ранним детским аутизмом, нарушениями когнитивной сферы, эмоциональными нарушениями. Успешно разрабатывались вопросы коррекции семейных детско-родительских отношений. С 1989 года в учреждениях образования СССР появляется психологическая служба, работники которой начинают активно использовать наработанных учеными опыт, осуществляя в массовом масштабе коррекционно-развивающую работу среди детей и подростков

1.2 Принципы психологической  коррекции

Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры дефекта и его причины. Сложность и своеобразие аномального развития ребенка требуют тщательного методологического подхода к его анализу и психокоррекционным воздействиям. Разработка принципов как основополагающих, отправных идей, является чрезвычайно важным в теории и практике психологической коррекции. Принципы как основополагающие идеи психологической коррекции базируются на следующих фундаментальных положениях психологии: 
 
• Личность — это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Леонтьев, С. Л.Рубинштейн,Д.Б.Эльконин). 
 
• Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в процессе общения со взрослыми (Лисина, Ломов и др.). 
 
• Важную роль в психическом развитии ребенка играет формирование ведущего вида деятельности (в дошкольном детстве — игра, в младшем школьном детстве — учебная деятельность) (Д. Б. Эльконин и др.). 
 
• Развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка. При наличии определенных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (Л. С. Выготский,М.Монтессори). 
Важным принципом психологической коррекции аномального развития является принцип комплексности психологической коррекции, которую можно рассматривать как единый комплекс кли-нико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. Например, коммуникативные тренинги, которые проводит психолог в клинике с целью оптимизации процесса общения детей, не будут действенны, если он не учитывает клинические факторы и ту социальную среду (медперсонал клиники, педагоги, родители), в которой дети находятся. 
 
Второй принцип психологической коррекции — это принцип единства диагностики и коррекции. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, необходимо выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л. С. Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (Выготский Л. С, 1983, с. 302-303). 
Д. Б. Эльконин отмечал, что психологическая диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше.Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, спецификой ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. В ходе игровой психокоррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные переживания ребенка. В то же время, психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента. 
Третий принцип психологической коррекции — принцип личностного подхода. Личностный подход — это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этого принципа не всегда придерживаются в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок. При использовании разнообразных приемов психокоррекционных воздействий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В процессе психологической коррекции мы ориентируемся не на один какой-то параметр, а, как справедливо подчеркивает А. С. Спива-ковская, «...на создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции» (Спива-ковская А. С, 1988, с. 54). 
Четвертый принцип — принцип деятельностного подхода. Личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологической коррекции детей и подростков. Психокоррекци-онная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная, осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Психокоррекционный процесс должен проводиться с учетом основного ведущего вида деятельности ребенка: если это дошкольник — в контексте игровой деятельности, если школьник - в учебной деятельности. Однако, исходя из специфики и задач психокоррекционного процесса, мы должны ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребенка, а также на тот вид деятельности, который является лич-ностно значимым для ребенка и подростка. Это особенно важно при коррекции эмоциональных нарушений у детей. Эффективность коррекционного процесса у детей в значительной степени зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка, например рисования, конструирования, танцев, драматизации и других.Пятый принцип — это иерархический принцип психологической коррекции, базирующийся на положениях Л. С. Выготского, который считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психологическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень. Например, коррекция умственного развития ребенка по мнению представителей ассоциативной психологии должна протекать в форме специальных упражнений для развития сенсомоторных способностей у ребенка (М. Монтессори). В центр коррекции помещается наличный уровень психического развития ребенка, понимаемый как чисто количественный процесс усложнения сенсомоторных функций. Коррекция с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка требует максимальной активности ребенка, и носит опережающий характер. Так, для коррекции мнемических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. Обучение ребенка использованию мыслительных операций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания лучше, чем просто тренировка памяти. 
Шестой принцип — каузальный принцип психологической коррекции, реализация которого направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определяют задачи и цели психологической коррекции. Например, первопричиной эмоциональных и поведенческих нарушений у детей могут быть как социальные факторы, так и биологические или их сочетание. Первопричина определяет стратегию психокоррекции. Если причиной эмоционального неблагополучия ребенка являются семейные конфликты, то психокор-рекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушений являются резидуально-органическая недостаточность центральной нервной системы, то главным звеном психологической коррекции должно быть снижение эмоционального дискомфорта ребенка специальными методами психорегулирующих тренировок на фоне медикаментозной терапии.

Глава 2. Методы коррекции                                                                                 2.1 Общая характеристика методов коррекции

Излагаемые в этой и последующих главах методы лечебно-педагогической коррекции классифицируются прежде всего на две большие группы: педагогические и психотерапевтические. Разумеется, каждый из лечебно-педагогических методов является в известной мере и педагогическим, и психотерапевтическим. Но для удобства изложения отнесем их к той или иной группе по принципу большей принадлежности. Педагогические методы, в свою очередь, подразделяются на следующие разделы. I. Методы общепедагогического влияния, содержащие в себе лечебно-педагогические указания, касающиеся всех видов недостатков характера, а иногда и всех категорий детской исключительности. 1. Коррекция активно-волевых дефектов. Врачебно-педагогическая коррекция недостатков воли у детей состоит в следующем. Укрепление слабой, больной воли должно проводиться систематически. Для этого прежде всего необходимо, чтобы у кого-нибудь из окружающих была твердая воля; воспитатель ребенка со слабой волей должен служить источником воли, из которого он черпает подкрепление, так как воля индуцируется, передается от одного человека к другому. Люди с неустойчивой волей не могут воспитать крепкую волю. 2. Коррекция страхов. Страх есть аффект, и, как при всяком аффекте, задачей коррекции является развитие в ребенке искусства самообладания. Это приносит ему пользу на всю жизнь. 3. Метод игнорирования. В коррекции недостатков характера истеричных детей метод игнорирования дает особенно хорошие результаты - их рисовка, театральность, болезненное стремление всячески обратить на себя внимание при дружном проведении всем персоналом этого метода очень быстро поддаются сначала смягчению, а в дальнейшем и исчезновению, что в свою очередь, со воспитывает, со регулирует и другие недочеты характера. 4. Метод культуры здорового смеха. Влияние радости особенно усиливается по отношению к исключительным детям. Для примера можно сослаться на детей, склонных к уединению, замыканию в себе, аутизму. Здесь и врач, и педагог, наряду с другими мероприятиями, должны использовать и метод создания вокруг ребенка радостной атмосферы. Шутки, прибаутки, загадки также веселы и забавны и потому весьма полезны в деле коррекции ребенка, отклоняющегося от нормы. 5. Действия при сильном возбуждении ребенка. Важнее всего при сильном возбуждении ребенка психическое влияние на него окружающих взрослых. Всякий воспитатель, умеющий влиять на детей силой своей личности, справится с грозным проявлением аффекта. 6. Коррекция рассеянности. Рассеянность у детей, исключительных в отношении характера, обусловливается различными причинами, из которых главнейшими будут следующие: Постоянное отвлечение бесчисленными рецепциями, неустанной сменой мыслей, эмоций, желаний. Интенсивная сосредоточенность. Переживание страхов. невроз психопатии, в частности сексуальные ненормальности. физические заболевания, недомогания и слабость. 7. Коррекция застенчивости. Задача коррекции застенчивости состоит в том, чтобы тренировать застенчивого ребенка в общении с людьми. С этой целью мы создаем целую систему поручений. Мягко проводимая система поручений осторожно, нефорсированное дает очень хорошие результаты. 8. Коррекция навязчивых мыслей и действий. При коррективном воспитании детей с этим недостатком характера необходима тактика твердого, уверенного и в то же время бережного отношения. 9. Метод профессора П.Г. Бельского. Бельский сконструировал весьма интересный метод индивидуального воздействия на трудного ребенка. 10. Коррекция бродяжничества. Весьма продуктивных методов воспитания характера у нормальных детей - это самовоспитание. Только самоотверженно работая над собой и для других, мы имеем успех в своей общественной жизни. 11. Само коррекция. Она включает в себя положительную и отрицательную стороны одного и того же акта воспитания. 12. Метод игры. Игры формируют потребность ребенка воздействовать на мир, познавать мир. Игра создает личность. II. Специально или частно педагогические методы, которые направлены на коррекцию тех или других конкретных и ярко выявленных ненормальностей и недостатков характера. 1. Коррекция тиков. Специальная гимнастика является очень хорошим способом коррекции тиков, так как она учит приобретать власть над телом и движениями. 2. Коррекция детской скороспелости. Для коррекции детской скороспелости надо устранить указанные недостатки воспитания и поменьше нянчиться с ребенком, поменьше его "воспитывать". 3. Коррекция истерического характера. Коррективное воспитание истериков необходимо поставить так, чтобы отвлечь их от болезни и одновременно внушить им, что они ответственны за все свои поступки и что их ошибки и поступки происходят не из болезненных причин. 4. Коррекция недостатков поведения единственных детей. Единственные дети нуждаются в социальных мерах, т.е. в создании около них здоровой физической и психической среды, которая постепенно вела бы их характер к выравниванию, исправлению, нервную же систему-к закаливанию и успокоению. В этом деле необходимы индивидуально-педагогическое влияние и психогигиенический режим, назначаемый в каждом отдельном случае. 5. Коррекция нервного характера. В этом случае на первом месте стоит телесное здоровье, с которым так тесно связано правильное нервно-психическое развитие. 6. Прием борьбы с ненормальным чтением. Обильное чтение, носящее страстный и навязчивый характер, которое заставляет ребенка нарушать свои физиологические потребности и забивать интересы своего возраста, безмерное чтение, целиком его поглощающее и порабощающее, - такое чтение ведет к поразительно быстрому, неестественному созреванию - скороспелости и перезрелости ребенка. Кроме того, оно создает и общее, и нервно-психическое его истощение. III. Метод коррекции через труд. Он чрезвычайно важен как для общего социального воспитания ребенка с трудным характером, так и для коррекции отдельных форм его поведения. IV. Метод коррекции путем рациональной организации детского коллектива. Коллектив служит одним из источников их общего развития (понятно, если он стоит выше этих детей в умственном развитии). Психотерапевтические методы распределяются нами по следующим основным видам: I. Внушение и самовнушение. II. Гипноз. III. Метод убеждения. IV. Психоанализ. Так же существует и другая классификация методов коррекции отклонений в поведении и развитии детей и подростков: суггестивные и гетеро суггестивные методики псих коррекции, построенные на самовнушении и педагогическом внушении; дидактические методики коррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия; метод "сократического диалога"; методики обучения с аногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, само рефлексию; методики групповой коррекции, разыгрывание ролевых ситуаций; методы конгруэнтной коммуникации; метод разрушения конфликтов; метод арттерапии; метод социальной терапии; метод поведенческого тренинга и т.д. Все эти методы и методики коррекции развития и поведения ребенка являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно-педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум. Так же нужно учитывать важным метод игры в особенности в детском возрасте.

2.2 Игра как  метод коррекции

Методов коррекции на сегодняшний день очень много. Одним из методов коррекции является игра. Игра может быть положена в основу разрешения эмоциональных и поведенческих проблем ребенка. Содержание детской игры, степень ее сложности, особенности ее организации, действующие лица, конфликты и реакции ребенка, выраженные аффекты - все это представляет диагностическую ценность для психолога. Использование игры в качестве коррекционно-терапевтического средства берет начало в первом десятилетии XX в. Игротерапия как метод выросла из попыток применить в работе с детьми психоаналитический подход. Впервые идея использования игры в качестве вспомогательного метода была реализована З. Фрейдом в 1913 г. Опыт выявления истинного источника символической игры через цепь ассоциаций, реализованный З. Фрейдом, вошел в историю как "случай маленького Ганса". В русле психоанализа велись исследования М. Клейн и А. Фрейд. Игра в истории и развитии человечества сравнима по возрасту со временем появления самого человека. Имеет важное значение в его жизни, развитии, воспитании. Ф. Шиллер, оценивая значение игры, сказал так: “Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет". Игре как специфической разновидности человеческих действий посвящено много исследований, создано много теорий игр. Одну из первых создал Ф. Врубель, рассматривая игру как проявление потребности самовыражения ребенка. Игре посвящены работы К. Гросса, В.В. Давыдова, К. Круса, М. Лазаруса, С.Л. Рубинштейна, Т. Спенсера, Й. Хэйзинга, С.А. Шмакова, Д.Б. Эльконина. Игра занимала внимание и Ж. Пиаже. Однажды поделившись мыслями с Эйнштейном об исследовании детских игр в ответ из его уст он услышал следующее: “Тайна атомного ядра - детская игра по сравнению с тайной детской игры". В науке существует особое направление - теория игр. Создано множество классификаций игр. В соответствии с одной из них можно выделить игры функциональные, тематические, конструктивные, дидактические, спортивные, военные и получившие широкое распространение деловые игры. Теорию игры, ее социальную природу, внутреннюю структуру, а также ее значение в развитии ребенка изучали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие. М. Клейн (1932) использовала игру как основной метод психотерапии в детском возрасте. Целью игры было доведение путем интерпретации до сознания ребенка его собственных действий, конфликтов, вызвавших болезненное состояние. Игра ребенка носит спонтанный характер, а психотерапевт, с ее точки зрения, - пассивная фигура. А. Фрейд (1946), наоборот, считала, что в игре находят отражение реальные жизненные отношения и что ею можно управлять. В своей работе она использовала миниатюрные куклы, изображающие членов семьи. А. Фрейд настаивала, чтобы родители участвовали в игротерапии для коррекции их отношения к воспитанию. Кроме психоаналитического направления на сегодняшний день выделяется еще несколько теорий игротерапии, среди которых игровая терапия от реагирования (Д. Леви), игровая терапия построения отношений (Д. Тафт, Ф. Аллен), не директивная терапия (В. Акслайн). Игровая терапия от реагирования, или "облегчающая психотерапия" Д. Леви (1933), предполагает заранее разработанный план игры, распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций. Ребенку предлагаются в готовом виде несколько вариантов решения проблемы. В рамках не директивной терапии В. Акслайн (1947) терапевт не вмешивается в спонтанную игру детей, не интерпретирует ее, а создает атмосферу безопасности, безусловного принятия чувств и мыслей ребенка. В отечественной психологии в этой области наиболее известны исследования А.С. Спиваковской и А.И. Захарова. А.И. Захаров разработал методику игротерапии, которая является частью комплексного воздействия на ребенка. Предполагается воздействие на ребенка через беседу, спонтанную игру, направленную игру, внушение. Игротерапия, с точки зрения А.И. Захарова, выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую. В комплексе с игрой для реализации коррекционной и терапевтической функций можно использовать рисование, псих гимнастические процедуры, элементы музыкотерапии и сказкотерапии. В индивидуальном развитии ребенка игра формирует потребность ребенка воздействовать на мир, познавать мир, создавать мир и создавать себя. Игра создает личность. Через игру и в процессе игры ребенок упражняется, развивает себя (психически и физически). Происходит развитие мотивационной сферы, всех видов готовности к более сложной социальной жизни. Происходит становление волевых качеств, перестройка психических процессов, осознанность действий. Развивается интеллект. Изменяются процессы мышления: от наглядно-действенного до словесно-логического, и абстрактно-логического. В игровой деятельности осуществляется процесс воображения, представляющий высокую творческую форму мышления, обеспечивающую в будущем возможность личностной реализации в различных сферах человеческой деятельности. В игре зарождается творческое начало человека, основы трудовых действий, в игре начинается учение в форме усвоения социального опыта взрослых. На всех этапах человеческой жизни игра, как метод обучения, занимает достойное место. В педагогической практике применяются познавательные дидактические игры, способствующие развитию познавательной активности, стимулирующие познавательный процесс, интерес к процессу учения. Такие игры обеспечивают развитие коллективных отношений, снимают эмоциональную напряженность, создают атмосферу заинтересованного непринужденного выполнения учебных действий. Игру следует рассматривать как многофункциональный метод. Он направлен на усвоение нового материала, его закрепление, повторение, развитие всех видов мышления. Игре присуща тактическая и стратегическая направленность на формирование мировоззрения, качеств личности и способностей; на формирование организационных и организаторских, коммуникативных, экономических, гностических и функциональных умений. К.Д. Ушинский писал, что в игре “формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и его воля, и если говорить, что игры подсказывают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но и сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а, следовательно, и на его будущую судьбу". Учебные игры можно успешно использовать почти по всем предметам школьного цикла. Значимое место в учебном процессе занимают ролевые, деловые и ситуативные игры. В настоящее время получают достаточную популярность различные старые и новые игры. Ассимилятивные игры - копирующие, дублирующие воспроизводство действий, качеств, просчет стратегических действий (применяются в обучении военных), проигрывании возможных ситуаций. Игры-инсценировки - основаны на проигрывании ролей в смоделированных ситуациях. Метод инсценизаций - за счет него, например, осуществляется театрализованное воспроизводство событий и т.д. Метод генерализации идей - метод “мозговой атаки", “мозгового штурма” характеризуется резкой активизацией мыслительной деятельности нескольких человек или группы с целью за очень короткий отрезок времени выработать максимальное число идей (в том числе и совершенно нетрадиционных) для разрешения проблемы. Это достигается психологической настройкой участвующих в разрешении проблемы через введение их в роли персонажей из реальной жизни, как бы реально существующих персонажей. Излагается суть поставленной проблемы, условия ее решения, ограничения, связанные с ее решением. И дается установка в сжатые сроки выработать решения. Метод случайности - основан на рассмотрении какого-либо случая группой учащихся, сопоставлении решений, предлагаемых отдельными учениками, с правильным решением. Ситуативный метод - основан на введении ученика в какую-то сложную ситуацию. Микро-преподавание - метод творческого обучения сложной практической деятельности. Эффективность игровых методов зависит в первую очередь от методики их организации и проведения учителем, требует значительных умственных и физических усилий, времени на подготовку, значительного объема справочной, монографической, учебной, методической литературы, технических средств. Теория детской игры подробно изучена отечественной психологии. Сущности, мотивом, структуре и функции игрового поведения посвящены исследования Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, Б.Д. Эльвонина и других. Исследователи рассматривают игру, как эволюционно и исторически сложившийся вид специфической деятельности человека, которая особенно ярко проявляется в детском возрасте. Эволюционное игровое поведение закреплено в наследственных структурах и его особенности проявляются в индивидуальном развитии при последовательной смене возрастных и критических периодов. Однако подчиняясь закономерному порядку реализации биологических программ развития детская игра в тоже время в высшей степени социализирована. Оба этих важных момента учитывать при осуществлении деятельности практического психолога. Важным здесь является обучающий, развивающий и корректирующий характер игры. Под влиянием наследственных программ игра способствует отработке и накоплению соответствующего индивидуального опыта путем упражнения в сенсорной и моторной сферах налаживания сени моторных взаимодействий, Формированию вида специфических комплексов поведения, приобретению навыков в общении, широкому ознакомлению с окружающим миром. Игра носит обучающий и развивающий характер, т.к. ребенок играет не только с детьми, но и с родителями. Родители обучают детей многим навыкам, которые будут нужны во взрослом состоянии. В структурном плане игра отличается тремя характерными особенностями, которые можно учитывать при использовании игр в диагностической и коррекционной работе: 1. В игре имеется упорядоченная последовательность взаимодействий. 2. Имеется подвох (это значит, что взаимодействие происходит не двойном уровне и один из этих уровней скрыт от другого). 3. Имеется выигрыш. Развивающий характер игры отражен во взглядах К. Гросса, который считал игру формой самоусовершенствования молодых существ, его теория носит название "Теория предупреждения". К этой же мысли склонялся В. Штерн, который назвал игру "Зарей" серьезного инстинкта. 2.3 Использование игры в коррекции затрудненного общения Прежде всего, в ходе игровой психокоррекции детей с нарушениями общения необходимо снизить конфликтность, снять неадекватные стереотипы поведения, разрешить основные психологические коллизии ребенка. Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа - наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра в свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов. Как уже отмечалось, характерной особенностью нашего контингента детей является конфликтное общение с окружающими. При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стремление ребенка к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случае коррекции подлежит именно форма реализации этого стремления. Новый опыт Общения со сверстниками в группе складывается 'на основе доверительной атмосферы, открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми. Взрослые в группе - психологи - ведут себя не директивно, исходят из интересов детей, обходятся без оценок и не сравнивают детей между собой. В терминах Э. Берна это общение можно описать как общение на уровне взрослый-взрослый и ребенок-ребенок. Эффекты детской игровой психотерапевтической группы можно разделить на специфические и неспецифические. Неспецифические эффекты проявляются прежде всего в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных, индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность. Коррекция посредством игрового группового общения в первую очередь имеет дело с формой общения, а псих коррекция причин, породивших неверные формы общения, осуществляется во вторую очередь и при помощи дополнительных средств. К числу таких средств относится групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверные стереотипы семейного общения и обсуждаются средства изменений и пути к ним. Это одно из объяснений, почему необходима параллельная работа с родителями. Без такой работы коррекция детского общения будет малоэффективна. Отбор детей в группу производится по определенным показаниям. Обращается внимание на характер жалоб родителей и результаты первичного психологического обследования детей. Прежде всего акцент ставится на жалобы двух типов. Жалобы первого типа, как правило, сводятся к трудностям общения ребенка в коллективе сверстников. Родители часто связывают эти трудности с замкнутостью характера, необщительностью, указывают на то, что ребенок предпочитает быть один, "ему больше нравится читать, собирать модели и т.п. ". Иногда трудности в общении родители объясняют тем, что ребенок "просто не умеет дружить-то хорошо играет, то вдруг обижается, в драку лезет. Дети не хотят играть с ним". Родительские жалобы не всегда правильно отражают реальное состояние дел. Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его причины. Например, детская замкнутость при ближайшем рассмотрении может оказаться просто избирательностью в знакомствах - ребенок имеет двух хороших друзей, но родителей беспокоит, что нет задушевной дружбы "всем двором", как в их детстве. Или же обычные детские ссоры вырастают в родительском восприятии в фатальное непонимание, отчуждение, более того, они считают, что ребенок отвергнут детским коллективом, он - изгой. Нормализация родительских представлений входит в одну из коррекционных задач родительской группы. Характерной чертой жалоб второго рода являются указания родителей на то, что ребенок неуправляемый, непослушный, дерзкий, грубый. Родители чувствуют, что не могут найти подход к ребенку, не понимают его. Скрытый психологический смысл этих жалоб указывает на отсутствие взаимопонимания не только между родителями и ребенком, но и между самими родителями. Семья-система, поэтому нарушение в одном звене непременно искажает другие. Часто это общее нарушение взаимопонимания может проявляться в хорошо описанной, известной псевдо солидарности родителей друг с другом, которая становится очевидной, когда они объединяются против ребенка. Именно поэтому такие семьи - оправданные кандидаты в "коррекционные группы: детские - для младших членов и родительские - для старших. Дети из этих семей ладят со сверстниками, более того, предпочитают общество сверстников обществу родителей. Следует отметить, что такие дети необходимы для эффективного группового процесса, они делают группу гетерогенной по составу, ускоряют групповую динамику. Нередко в таких случаях корень семейных конфликтов кроется не в особенностях личности ребенка или личностей родителей, а в неправильном стиле взаимодействия между ними. Итак, показаниями для прохождения детской игровой психокоррекционной группы являются: реальный или кажущийся родителям нарушенный у ребенка контакт в коллективе сверстников независимо от его этиологии, нарушенный контакт с родителями. Стандартное психологическое обследование... не обнаруживает у этих детей аномалий психического развития. Среди наиболее типичных психологических проблем этого контингента можно назвать страх автономии, повышенное чувство вины, чувство собственной неполноценности, импульсивность, неспособность управлять аффектам.

Заключение

Неоспоримо игровая деятельность занимает не последнюю роль в учебном процессе. Сочетание элементов игры и учения во многом помогают учителю в процессе передачи необходимой информации детям. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока. Однако все зависит от конкретных условий работы учителя. Следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо знать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.Успех использования игр зависит, прежде всего, от атмосферы необходимого речевого общения, которую учитель создает в классе. Важно, что бы учащиеся привыкли к такому общению, увлеклись и стали вместе с учителем участниками одного процесса.Конечно, урок английского языка – это не только игра. Доверительность и непринужденность общения учителя с учениками, возникшего благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают ребят к серьезным разговорам, обсуждению любых реальных ситуаций.В школьную практику обучения иностранному языку желательно внедрить следующие положения:

-   Процесс обучения иностранному языку в школе должен включать в себя как традиционные, так и нетрадиционные приемы обучения, к которым относятся и обучающие игры;

-   Обучающая игра должна учитывать индивидуальные психологические особенности каждого обучаемого;

-   Для большей эффективности обучающую игру следует вводить постепенно (от простого к сложному) на всех периодах обучения иностранному языку;

-   Само обучение в целом должно быть преимущественно проблемным, активно-игровым, в котором каждый ученик решает интересные коммуникативно-познавательные учебные задачи, т.е. все фокусируется вокруг школьника как субъекта учебной деятельности.

Следует учитывать тот факт, что игровой намного облегчает процесс учебный; более того, умело разработанная игра неотделима от учения.

Игра как средство гарантирует позитивное эмоциональное состояние, повышает трудоспособность, заинтересованность педагогов и учащихся, в отличие от монотонного исполнения определенных заданий, что приводит к полусонной обстановке в классе.

В целом, на всех этапах развития личности, игра воспринимается как интересное, яркое, необходимое для жизнедеятельности занятие и ребенок чувствует развивающее и воспитывающее значение игры

Таким образом, гипотеза, поставленная в начале работы: формирование познавательного интереса школьников к изучению иностранных языков будет более эффективным, если построить обучение на основе последовательного введения в учебный процесс игровых технологий подтвердилась. С помощью игры нам удалось доказать, что игра действительно является методом обучения и воспитания в школе. Все показатели были зафиксированы и проанализированы в экспериментальной части данной курсовой работы.

Список использованной литературы

1.   Волков, Б.С. Психология подростка [Текст] / Б.С. Волков. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с. 2.   Годфруа, Ж. Что такое психология [Текст] / Ж. Годфруа. - М.: МИР, 1992. - 376 с. 3.   Игра в тренинге. Возможность игрового взаимопонимания [Текст] / под ред. Е.А. Левановой. - СПб.: Питер, 2006. - 208 с. 4.   Клее, М. Психология подростка [Текст] / М. Клее. - М.: Педагогика, 1991. - 176 с. 5.   Крутецкий, В.А. Психология подростка [Текст] / В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин. - М.: Издательство "Просвещение", 1965. - 316с. 6.   Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками [Текст] / А.Г. Лидерс. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 256 с. 7.   Мардахаев, В.Н. Словарь по социальной педагогике [Текст] / В.Н. Мардахаев. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 368 с. 8.   Методы эффективной психокоррекции: Хрестоматия [Текст] / сост.кВ. Сельченок. - Мн.: Харвест, 2003. - 816 с. 9.   Мир детства: Подросток [Текст] / под ред.А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1982. - 432 с. 10.      Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст] / под ред.В.А. Сластёнина. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 200 с. 11.      Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. Кн.2 [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 1997. - 608 с. 12.      Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. Кн.3 [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 1997. - 600 с. 13.      Осипова, А.А. Общая психокоррекция [Текст] / А.А. Осипова. - М.: ТЦ "Сфера", 2001. - 512 с. 14.      Основы коррекционной педагогики [Текст] / под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 272 с. 15.      Попова, Н.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии [Текст] / Н.В. Попова. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с. 16.      Практикум по психологическим играм с детьми и подростками [Текст] / под ред. М.Р. Битяновой. - СПб.: Питер, 2006. - 304 с. 17.      Психологические тесты: в 2 т. Т.2 [Текст] / под ред.А. А. Карелиной. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 248 с. 18.      Психология [Текст] / под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 464 с. 19.      Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста [Текст] / Ф. Райс. - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 624 с. 20.      Соснин, В.А. Социальная психология [Текст] / В.А. Соснин. - М.: ФОРУМ: ИНФА-М, 2004. - 336 с. 21.      Социальная психология [Текст] / под ред.А.Н. Сухова, А.А. Дернача. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 600 с.