Игры-головоломки как средство развития креативности мышления детей старшего дошкольного возраста

ГОУ СПО НОВОКУЗНЕЦКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ №2

Игры-головоломки как средство развития креативности мышления

детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа

Дуплинская Елена Сергеевна

группа 2-ДО-12

Специальность 44.02.01 – Дошкольное образование

Научный руководитель:

Педагог-психолог

Капустина Лилия Ивановна

Новокузнецк

 2015

Оглавление

Введение

В условиях постоянно ускоряющейся динамики процессов в культуре, экономике, политике, различных сферах профессионально-трудовой деятельности одним из ведущих факторов успешности человека выступает креативность. Это интегральное качество обеспечивает возможность успешной адаптации личности к меняющимся реалиям жизни, придания творческого характера труду, досугу, образованию и, в конечном счете, самоосуществления человека.

В связи свыше изложенным, актуальными становятся исследования, направленные на изучение условий, способствующих раскрытию и реализации творческого потенциала ребенка, начиная с самого раннего возраста. Период дошкольного детства - это важный этап в развитии психики и креативности человека. Именно в этот период происходит первоначальное становление личности.              В отечественной психологии множество исследователей занимались изучением процесса игры, связывая его с творческим развитием личности, а в первую очередь с развитием личности ребенка, например, такие исследователи-психологи как: Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Е. П. Ильин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и другие.         Однако анализ психолого-педагогической литературы показал, что в современной дошкольной педагогике, несмотря на многообразие игр-головоломок для детей дошкольного возраста уделяется недостаточно внимания целенаправленному развитию креативности мышления в процессе игры.            Процесс развития креативности мышления у детей дошкольного возраста сопровождается противоречием между задачей развития креативности мышления и недостаточным использованием возможностей игр-головоломок для ее решения.          Указанное противоречие позволило определить проблему исследования: каковы возможности использования игр-головоломок для эффективного развития креативности мышления?        Исходя из этого, была поставлена цель исследования: выявить возможности игр-головоломок для эффективного развития креативности мышления детей старшего дошкольного возраста.     Объект исследования: развитие креативности мышления детей старшего дошкольного возраста.         Предмет исследования: игры -головоломки как средство развития креативности мышления детей старшего дошкольного возраста.   Задачи исследования:

1. Проанализировать сущность понятия «креативность мышления» в психолого – педагогических явлениях;
2. Выявить возрастные особенности развития креативности мышления у детей старшего дошкольного возраста;
3. Изучить особенности игры – головоломки и выявить их возможности в развитии креативности мышления у детей старшего дошкольного возраста.

В решении поставленных задач использовался метод исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении возможностей игр-головоломок.

1. Сущность понятия «креативность мышления» в психолого — педагогических исследованиях

Для изучения проблемы развития креативности мышления у детей старшего дошкольного возраста, мы считаем необходимым в своей работе раскрыть сущность понятия «креативность мышления» в психолого – педагогических явлениях.

Как в настоящем, так и в прошлых столетиях креативность мышления человека несёт в себе не просто его личностное развитие, но и прогресс, создаёт культуру всего человечества в целом.

Основной целью образования является подготовка подрастающего поколения к будущему. Д.В. Богоявленская считала, что креативность, творчество – это тот путь, который может эффективно реализовать эту цель [2, с.24].      Под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию Д.В. Богоявленская обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным требованием сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной [2; с.29].            Т.Ф. Ефремова трактует креативность как (от англ. Create – создавать, творить) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора [10, с.232]. Согласно американскому психологу А. Маслоу, креативность — это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики [8, с.322].

В психологическом словаре креативность обозначается как способность порождать множество оригинальных идей и использовать нестандартные способы интеллектуальной деятельности [12, с.240].

Е.П. Ильин считает, что креативность в широком смысле — это творческие интеллектуальные способности. В узком смысле — интеллектуальные способности, проявляющиеся в готовности выдвигать множество правильных идей относительного одного и того же объекта [11, с.335]       Так, Е. П. Торранс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата [1, с.1056].         По мнению П.С. Волкова, креативность — это творческие возможности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или её отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их созидания [4, с.490].      Айзенк, опираясь на значимые корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности [18, с.150].        Психологи, при характеристике креативности, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез [28, с.102; 5, с.302].            Развитие креативности мышления осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта.          Психологи утверждают также, что развитие креативности качественно меняет личность человека. Поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению креативности как свойство личности. Личность – термин, обозначающий:

1. человеческого индивида  как субъекта отношений и социальной  деятельности или

2. устойчивую систему  социально значимых черт, характеризующих  индивида как человека того  или иного общества или общности [23, с.672].

Согласно взглядам Л. С. Выготского, В. В. Давыдова и других авторов личность рассматривается как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность – характеристика личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству [5, с.1136].

Поэтому ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определяют креативность как способность или свойство личности [3, с.152;].

   Своеобразие креативности в том, что она составляет творческий, эстетический аспект индивидуального сознания личности, который состоит из критического анализа своего и чужого предшествующего опыта; понимания и выработки новых идей; умения видеть проблему там, где другим все ясно; способности быстро и смело отказываться от точки зрения, опровергнутой обстоятельствами; развитой интуиции и эстетического ощущения совершенства достигнутого результата.      Ценность креативности заключается в нахождении выхода из проблемных ситуаций, когда на старый опыт опереться невозможно или нужная полнота знаний отсутствует. Решение проблемы требует создания нового - это и есть суть творческого процесса. А так как в окружающем мире изучить все области невозможно, то творческое воображение будет лежать в основе новых открытий [9, с.148].    Следует отметить, что наряду с «креативностью» в науке существует значительное множество смежных терминов – близких, но не идентичных по значению. Традиционно используются такие понятия, как «творческая активность», «творческое мышление», «творческие способности», «творческая направленность». При значимости и всей кажущейся похожести этих понятий, есть основание и необходимость их различения как не совпадающих по содержанию.

Так Л.С. Выготский, обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства [6, с.258].            К полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых невозможно подлинное творчество [28, с.98].

Творческая активность - это свойство личности, проявляющееся в деятельности и общении как оригинальность, созидательность, новизна. Творческая активность – это способность личности инициативно и самостоятельно находить «зоны поиска», ставить задачи, выделять принципы, лежащие в основе тех или иных конструкций, явлений, действий, переносить знания, навыки и умения из одной области в другую [3, с.404].

Творческое мышление — один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Творческое мышление отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением [27, с.211;26, с.425].

Центральным компонентом творчества является познавательная активность человека, важна точка зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения [20, с.128].        В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте [34, с.240].        Развитие креативности тесно связано, как было показано выше, с развитием воображения ребенка.           Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом. Отсюда автор делает вывод о необходимости " расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его креативной деятельности…".   Таким образом, обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и развитие которой связано с развитием воображения, фантазии.       Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Н. А. Ветлугина, Р. Г. Казакова, Т. Г. Комарова).         Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1. оригинальность – способность  продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2. семантическая гибкость  – способность выделять функцию  объекта и предложить его новое  использование;

3. образная адаптативная  гибкость – способность изменить  форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые  признаки и возможности для  использования;

4. семантическая спонтанная  гибкость – способность продуцировать  разнообразные идеи в нерегламентированной  ситуации. Общий интеллект не  включается в структуру креативности.

Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

• способность к обнаружению и постановки проблем;
• способность к генерированию большого числа идей;
• гибкость – способность к продуцированию различных идей;
• оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;
• способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
• способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [26, с.525].

Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор делает акцент на связи как с интеллектом, так и личностью. 

Для нашей работы важно выделить критерии креативности. Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы позволил выделить следующие основные критерии:

• оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;
• быстрота – способность быстро адаптироваться в сложной ситуации;
• гибкость – способность предложить новое использование для известного объекта;
• вариативность – умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Для изучения особенностей развития креативности мышления в дошкольном возрасте целесообразно рассмотреть основные подходы к этой проблеме:  
1) генетический подход, отводящий основную роль наследственности; 
2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия; 
3) генотип – средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.  
Таким образом, креативность — способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения.  

В отечественной психологии существуют смежные термины, но не идентичные по значению - «творческое мышление», «творческая активность».

Креативность связана с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения.

Для изучения креативности необходимо также выделить основные критерии креативности мышления:

• оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;
• быстрота – способность быстро адаптироваться в сложной ситуации;
• гибкость – способность предложить новое использование для известного объекта;
• вариативность – умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Проведенный анализ литературных источников показал сущность проблемы развития креативности у дошкольников. Вместе с тем, для нашего исследования важно не только остановиться на характеристике самой креативности, но также рассмотреть, как развивается креативность на этапе дошкольного детства и какую роль имеет игровая деятельность в этом развитии.

2. Предпосылки и возрастные особенности развития креативности мышления детей дошкольного возраста

          Для дальнейшего изучения «креативности мышления», нам необходимо рассмотреть возрастные особенности развития креативности мышления детей дошкольного возраста.

Психологические особенности личности постоянно находятся в поле зрения исследователей, поскольку от решения проблем, связанных с управлением процессом развития креативности в значительной мере, зависит общественный прогресс в целом.              Как показывает анализ научных трудов известных зарубежных и отечественных ученых, развитие креативности обусловлено различными факторами, в том числе и возрастными особенностями. Единой теории развития креативности в онтогенезе нет.              В детском возрасте креативность проявляется более ярко. Но с возрастом потребности в проявлении креативности уменьшаются, так как взросление требует более жестких форм поведения. Человеку свойственна нарастающая ригидность (жесткость). Но способности не теряются [22, с.19].      В. Дружинин и П. Торранс утверждают, что креативность развивается неравномерно, то есть определенные пики и спады. В развитии креативности ученые выделяют две фазы, которые соотносятся с двумя возрастными периодами. Развитие первичной креативности, как общей творческой способности происходит в 3-5 лет, когда у ребенка появляется потребность действовать как взрослый, в результате подражания и неосознанного научения.         В процессе длительного исследования креативности П. Торранс сделал выводы, что креативность достигает своего пика в возрасте от 3,5 до 4,5 лет. Первый период характеризуется развитием «первичной» креативности. Данный возраст наиболее благоприятен для формирования креативности том, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации, и предпосылкой для этого является сформированность языка, а с другой – не имеет навык социализации. У него еще отсутствуют стереотипы взаимодействия с окружающей средой, а мир загадочный и проблематичен.             До 8 лет происходит спад креативности, связанный с переходом его в латентное состояние. Это объясняется переходом в школу, доминированием понятия нормы, жесткой регламентацией деятельности. Социальное окружение может включать факторы, негативно влияющие на проявление и развитие креативности (конфликты со сверстниками, дискриминация в школе из-за унификации программ, регламентация поведения, отношения учителей). Спад объясняется новыми требованиями и новой ситуацией, в которую попадает ребенок, перестройкой структуры креативности.  Чтобы войти в общество, социализироваться, ребенок должен пожертвовать своей уникальностью. Оригинальность решения задач снижается – оригинальность ответов в 4 года отмечается у 50% детей, число их падает в два раза в начале посещения школы, и только в подростковом периоде снова возрастает до 50% [22, с.21]. Для креативности, как и для многих других психологических качеств, существует сенситивный период – ограниченный отрезок времени, в течение которого это качество проявляется особенно интенсивно, если этому способствует среда. Сенситивным периодом для креативности является дошкольный возраст ребенка [22, с.74]. Развитие креативности у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребёнка формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духовной культуры, искусства, которые осваивает подрастающий человек в процессе обучения. Исходной предпосылкой для этого развития служат те врождённые задатки, с которыми ребёнок появляется на свет [25, с.442].  Годы детства характеризуются легкостью привыкания к непривычному, подвижностью воображения. Детство замечательно непрестанными творческими попытками, которые непроизвольно и жизненно необходимы. В самом деле, новизна воспринимаемого, игры и занятия, опирающиеся на воображение, требуют от ребенка интуиции и изобретательности.          Высокая умственная активность обнаруживается, в частности, в легкости возникновения новых ходов мысли, в домыслах, необычных суждениях. То, что у детей подчас возникают неожиданные сопоставления и обобщения, рождаются продукты мышления, которые несут на себе печать оригинальности, вероятно, в значительной мере объясняется и нехваткой у них закрепившихся способов анализа, готовых штампов, новизной для них самой умственной работы. Проявления такого рода можно считать творческими, если иметь ввиду не обязательно значимость того, что при этом создается, а самый поиск, собственную инициативу ребенка.   М.И. Дьяченко выявил, что к 6 годам ребенок может решать мыслительные задачи не только практическим действием и оперированием представлениями. Он уже усваивает понятия и пользуется ими при решении задач и в своих суждениях. Но развитие логического мышления - еще пока лишь возможность дошкольника, которую педагогу нельзя упускать. Однако познание ребенком окружающего мира остается преимущественно чувственным. Но и оно качественно меняется. Снижаются пороги восприятия, т.е. повышается чувствительность органов чувств: ребенок лучше различает и дифференцирует звуки, цвета, запахи и другие свойства [8; с.150].  Значительную роль в обследовании объектов восприятия наряду с рукой играет глаз, который к концу старшего дошкольного возраста становится ведущим органом познания.            В этом возрасте так же большую роль играет развитие воображения, создания ребенком собственных замыслов, моделей действия, схем явлений и их детализации. Это очень важно для развития индивидуальности ребенка, гибкости и пластичности его не только мыслительной, познавательной деятельности, но и практической, продуктивной.             У старшего дошкольника начинают уравновешиваться процессы торможения и возбуждения, вследствие чего появляется способность к волевым действиям. Ребенок уже может ставить цель и сознательно ее добиваться: произвольно запомнить что-либо, научиться чему-либо, сделать что-нибудь. Причем он может уже добиваться цели не только быстро достижимой, но и несколько отдаленной во времени. Интересы ребенка становятся относительно устойчивыми. Безусловно, непроизвольная деятельность все еще преобладает и является более продуктивной [21, с.22]. Если сделать деятельность ребенка интересной, увлекательной, то он достигнет очень многого: будет проявлять любознательность, станет наблюдательным, проявит стремление к преодолению препятствия, к поиску решения любой возникающей перед ним проблемы.             В этом возрасте так же большую роль играет развитие воображения, создания ребенком собственных замыслов, моделей действия, схем явлений и их детализации. Это очень важно для развития индивидуальности ребенка, гибкости и пластичности его не только мыслительной, познавательной деятельности, но и практической, продуктивной.             Психолого-педагогические исследования, а также практика дошкольных образовательных учреждений доказывает, что начало развития креативности детей приходится на дошкольный возраст, когда меняется характер тип деятельности по сравнению с ранним детством. Л. С. Выготский говорил, что возьмем ли мы игры, рисунки, возьмем ли мы труд, - везде и во всем мы будем иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действиями ребенка [3, с.258].             Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к креативности.       Но, ребенку необходимо помочь развить ту деятельность, которой он начинает заниматься. Сам ребенок не найдет эти средства, он сможет открыть только самые примитивные из них, и креативность его обречена остаться на самой низкой ступени. Творческое начало проявляется и в замысле – выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения.           В дошкольном возрасте закладываются основы креативности мышления ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.             С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития креативности потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний – это необходимая предпосылка для будущей креативной деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не испорчено стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать.        В дошкольном возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.           Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем, что порождает мотивы поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона – это развитие чувств и воли. Чувства и воля обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его независимость от изменений внешних обстоятельств.       Существенное влияние на развитие личности и креативности мышления ребенка дошкольного возраста оказывает стиль семейного воспитания.  Негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности. Значимые взрослые (родители, воспитатели) являются людьми, влияющими на творческие способности детей.       Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно — родительских отношений, есть и такие:

• Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший ребенок или единственный ребенок в семье.
• Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями. Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители — нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.
• Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.
• Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве.
• Для развития креативности мышления благоприятно повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье.

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.    Таким образом, дошкольное детство – это период интенсивного личностного развития ребенка, период проявления ряда психических новообразований, становления важных черт личности, это возраст формирования тех особенностей психики, которые определяют поведение детей, их отношение к окружающему миру и представляют собой фундамент личности.          Способности ребёнка формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духовной культуры, искусства, которые осваивает подрастающий человек в процессе обучения. Исходной предпосылкой для этого развития служат те врождённые задатки, с которыми ребёнок появляется на свет.      В развитии креативности ученые выделяют две фазы: развитие первичной креативности мышления и спад креативности мышления.       С возрастом потребности в проявлении креативности уменьшаются, так как взросление требует более жестких форм поведения.        Также существенное влияние на развитие личности и креативности мышления ребенка дошкольного возраста оказывает стиль семейного воспитания.       Развитие креативности происходит аналогично процессу развития личности в целом.

3. Игры — головоломки как средство развития креативности мышления детей старшего дошкольного возраста

Для дальнейшего изучения креативности мышления детей старшего дошкольного возраста, нам необходимо изучить понятие «игры-головоломки», и их роль в развитии креативности мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Т.Ф. Ефремова определила, что игра - головоломка — непростая задача, для решения которой требуется сообразительность, а не специальные знания высокого уровня [10, с.26].

По психологическому словарю, игра – головоломка – это специально подобранная загадка, задача, для решения которой требуются сообразительность и знания в соответствующей области [12, с.250].

Благодаря играм-головоломкам, ребёнок получает возможность включиться в деятельность, в ходе которой могла бы проявиться его активность в рамках нестандартной, неоднозначной ситуации, когда необходимо обнаружить скрытые, «закодированные» пути решения поставленных задач. 

Игры-головоломки способствуют развитию и становлению нравственно-волевых качеств личности дошкольника. В стремлении ребёнка «победить» в нелёгкой борьбе с «хитрой» задачей проявляется его упорство, настойчивость, целеустремлённость. Нужно быть решительным, чтобы сделать в стратегической игре правильный ход, учитывающий будущую победу; нужно быть решительным, чтобы выбрать игру, зная, как тяжело будет решить поставленную задачу. Общепринятая классификация игр — головоломок отсутствует, но Л.Н. Собчик условно выделила несколько групп [30, с.8]:

1. Устные головоломки — задачи, полное условие которых может быть сообщено в устной форме, не требующие для решения привлечения никаких дополнительных предметов

• Загадки

• Шарады
• Данетки
• Логические парадоксы

2. Головоломки с предметами — логические задачи с обычными бытовыми предметами

• Головоломки со спичками

• Головоломки с монетами
• Карточные головоломки

3. Механические головоломки — предметы, специально изготовленные как головоломки (проволочные, шнурковые, складушки, узлы, шкатулки и т. п.)

• Кубик Рубика

• Змейка Рубика
• Пятнашки
• Танграм
• Ханойская башня
• Складные картинки (паззлы)
• Проволочные (Меледа)

4. Печатные головоломки — напечатанные или нарисованные «картинки», в которых надо нарисовать какие-то символы по определенным правилам

• Кроссворд

• Ребус
• Судоку
• Мосты
• Какуро
• Японский кроссворд
• Забор

Классификация механических головоломок, разработанная Джерри Слокумом [26, 125]:

1) Головоломки на складывание. 
2) Разборные головоломки. 
3) Не распадающиеся головоломки. 
4) Головоломки на расцепление и распутывание. 
5) Головоломки с перемещением сегментов. 
6) Головоломки требующие ловкости. 
7) Сосуды-головоломки. 
8) Головоломки на исчезновение частей фигур. 
9) Гибкие головоломки, флексагоны, трансформеры. 
10) Невозможные объекты.

Игры с дидактическими игрушками данного вида являются хорошей школой умственного развития ребёнка дошкольного возраста. Б.П. Никитин, автор широко известной технологии развивающих игр, с детства уважал головоломки. В будущем это помогло ему понять, как идёт умственное развитие ребёнка. Б.П. Никитин отмечал, что учителя в школах, как правило, делают детей знающими, изобретатели и пропагандисты головоломок делают детей умными.      Эти игры интересны по содержанию, занимательны по форме, отличаются необычностью решения, парадоксальностью результата. Они вызывают у детей огромный интерес, удивление эмоционально захватывают.    Процесс решения, поиска ответа, основанный на интересе к задаче, положительном эмоциональном отношении к ней, невозможен без активной мыслительной деятельности. Такие важные качества как смекалка, находчивость, инициатива проявляются лишь в умственной деятельности, основанной на непосредственном интересе.          В играх из категории «механические головоломки» решение задачи предстаёт перед ребёнком в виде видимых и осязаемых вещей, что позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому контролировать и проверять правильность своих действий. Появление у ребёнка способности к самоконтролю и саморегуляции своей деятельности значительно повышает уровень осознанности своих действий и поведения, что является важнейшим условием интеллектуального развития ребёнка старшего дошкольного возраста.      Головоломки позволяют решать одну и ту же задачу несколькими способами, что чрезвычайно полезно для формирования у детей гибкости, инициативности мыслительных процессов, способности переносить сформированные умственные действия на новое содержание.        Подобные игры играют очень важную роль в подготовке детей дошкольного возраста к обучению в школе. Они позволяют знакомить ребёнка с разными способами передачи информации, поскольку задачи в них даются в различной форме (модель, плоский рисунок в изометрии, чертёж и т.п.). Механические головоломки предоставляют большие возможности для манипуляций с деталями и тем самым способствуют развитию мелкой моторики, что необходимо для подготовки руки к письму, а также является важным условием умственного развития ребёнка.   В играх-головоломках развивается умение сосредоточенно думать, способность к длительному умственному напряжению, интерес к интеллектуальной деятельности, познавательный интерес и другие качества будущего школьника. Кроме того, игры-головоломки помогают формировать у детей такие жизненно важные качества как находчивость, самостоятельность, быстрота, ловкость, привычка к трудовому усилию, активная позиция. Все эти качества необходимы для успешного овладения учебными дисциплинами в школе [29, с.224].  Подбирать игры необходимо применительно к каждому ребёнку индивидуально. Интерес к играм, к решению задач, требующих напряжения мысли, появляется не всегда и не у всех детей сразу, и поэтому предлагать такие игры надо постепенно, не оказывая давления на детей. Здесь особенно необходимо соблюдать принцип «от простого к сложному». Трудные непосильные задачи могут отпугнуть ребёнка. Но, когда удаётся осилить задание, преодолеть первые трудности, ребёнок испытывает большую радость и готов перейти к более сложной игре. У него появляется вера в свои силы, чувство собственного достоинства, развивается «умственный аппетит», а это значит, что цель игры достигнута.    Зная особенности развития детей старшего дошкольного возраста, педагогу будет легче подобрать необходимый материал, который позволит в полной мере реализовать воспитательно - образовательные задачи. Так же важным условием использования игр-загадок, ребусов, головоломок, кроссвордов является учет индивидуальных особенностей детей, а также и владение методикой использования данных игр в работе с дошкольниками.        В ходе знакомства ребят с кроссвордами, головоломками, вначале педагог предлагает детям рассмотреть и назвать картинки. Затем он объясняет, как вписать слово по клеточкам в схему кроссворда или можно решить головоломку. Если дети не знакомы с данной игрой, педагог может на примере одного слова показать, как нужно записывать слово в кроссворд или решать головоломку [13, с.68].   Так же следует помнить и о требованиях, которые предъявляются к использованию игр-загадок, кроссвордов, ребусов, головоломок [27, с.33]:

1. Доступность содержания.

2. Эти игры должны, прежде  всего, вызывать интерес у детей.

3. Эстетичность.           Прежде чем использовать в работе со старшими дошкольниками данные игры, необходимо знать этапы обучения детей.       Первый этап - мотивационный, на котором главная задача педагога заключается в вовлечении ребенка в совместную познавательно-развивающую деятельность, побуждение интереса к ней и его поддержание различными средствами.            Второй этап - ориентировочный, на котором педагог знакомит детей с тем, как надо действовать, что надо делать, с чего начинать, в каком порядке действовать. Лучше всего это сделать совместно с ребенком. Основной акцент делается на методах, способах выполнения действия.       Третий этап - выполнение действия в материальной (материализованной) форме. Это выполнение действий с наглядно представленными предметами или же картинками, схемами, моделями. Следует заметить, что для дошкольников этот этап является наиболее важным, значимым, продолжительным по времени, а для младших детей - основным. Действие на этом этапе выполняется практически.  Четвертый этап - внешне речевых действий, когда действия проговариваются ребенком вслух.             На первых этапах обучения детей решению различных задач, головоломок, кроссвордов и т.п. нельзя оставлять ребенка один на один с новой задачей. Необходимо понять, в чем он испытывает трудности, и помогать ему. Но навязывать игры нельзя, ни в коем случае, иначе пропадет интерес, не стоит подавлять инициативу ребенка. Там, где он может справиться сам, надо позволить ему получить удовольствие от самостоятельно найденного решения. И, конечно же, порадоваться за него и его успехи [14, с.82]. 

Для успешного использования игр – головоломок, необходимо выделить основные принципы [28, с.336]:

• Принцип деятельности — включение ребенка в учебно — игровую, познавательную, поисковую деятельность с целью стимулирования активной жизненной позиции.
• Принцип интеграции — интерактивность всех процессов, реализующихся в образовательном процессе.
• Принцип творчества — максимальная ориентация на творческое начало в игровой и продуктивной деятельности дошкольников, приобретение им собственного опыта творческой деятельности.
• Принцип дифференцированного подхода — решаются задачи эффективной педагогической помощи воспитанникам в совершенствовании их личности, способствует созданию специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть психофизические, личностные способности и возможности воспитанников.
• Принцип доминирования интересов.
• Принцип психофизической комфортности — заключается в снятии по возможности стрессовых факторов.
• Принцип природосообразности — развитие в соответствии с природой ребенка, его здоровьем, психической и физической конституцией, его способностями и склонностями, индивидуальными способностями, восприятием.