Интеллектуальные карты в процессе обучения говорению, их достоинства и недостатки

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения говорению

1.1. Говорение как вид речевой деятельности

1.2 Существующие методы обучения говорению, их достоинства и недостатки

1.3 Трудности при обучении  говорению 

  Глава 2. Интеллектуальные карты в процессе обучения говорению, их достоинства и недостатки

2.1.Усиление роли интеллектуально-познавательных заданий в учебном процессе и ее связь с возрастным потенциалом младших школьников

2.2 Проблема использования опор при формировании речевых навыков

2.3.  Интеллектуальные  карты, как особый вид опор

2.4. Правила создания интеллект-карт

2.5.Применение интеллектуальных карт на уроках английского языка

Заключение

Список литературы

Приложение 

Введение 

На современном этапе развития методики обучения иностранному языку стратегической целью обучения иностранному языку в школе является коммуникативные явления, которые представляют собой результат овладения иностранным языком на данном этапе обучения. Формирование коммуникативных умений предполагает овладение языковыми средствами. А также  навыками оперирования ими в процессе говорения,  аудирования, чтения и письма.

Одним из  ведущих видов деятельности является говорение. Обучение говорению как процессу продуктивному, требующему от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся.

Совершенно очевидно, что для повышения эффективности обучения каждый учитель должен разнообразить и совершенствовать как методы и приемы своей работы, так и систематически обновлять и совершенствовать систему вспомогательных средств обучения: ТСО, раздаточный и наглядный материал. Учитель должен сопровождать ученика в процессе учения, прогнозировать его возможные затруднения как содержательного, так и формального плана. Облегчить процесс овладения учащимися   речью может использование в обучении различного рода опор. Проблема использования опор в методике обучения иностранным языкам изучалась и разрабатывалась многими психологами и методистами. Среди них Б.В. Беляев, В.А. Артемов, А.А. Алхазишвили, Е.И. Пассов и многие другие, но, к сожалению, проблема рассмотрена недостаточно, и не существует четкой методики обучения монологическому высказыванию на иностранном языке с использованием опор. В основном все разработки сводятся к немногочисленным публикациям в журнале «Иностранные языки в школе». Опоры в основном рассматриваются в аспекте применения принципа наглядности на уроке иностранного языка, а не в плане фасилитации процесса учения для обучаемого. Кроме того, в учебной и научно - методической литературе авторы в основном изучают содержательные опоры (Л.В. Белова, В.И. Кунин, Э.И. Попова, Г.Ф. Рыбак, Н.М. Касаткина, А.В. Бородачев, Г.В. Бутко, Р.Л. Златогорская). Использование же смысловых опор недостаточно описано в литературе.

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно.

   К монологическому высказыванию, диалогу в процессе обучения иностранному языку предъявляются совершенно особые требования, такие как логичность, аргументированность, связность и последовательность. Для формирования этих качеств только содержательных опор недостаточно, необходимо привлекать и смысловые опоры. Это и обуславливает актуальность выбранной  темы «Использование интеллектуальных карт в процессе обучения речепорождению».

 Интеллект карта – это техника представления любого процесса или события, мысли или идеи в комплексной, систематизированной, визуальной (графической) форме.

Mind-maps (термин может переводиться как «интеллект карты», «карты ума», «карты мыслей», «карты мышления», «ментальные карты», «карты памяти»  или «карты разума») – информация, изображаемая в графическом виде на большом листе бумаги. Она отражает связи (смысловые, причинно-следственные, ассоциативные и т.д.) между понятиями, частями и составляющими рассматриваемой области. Это понятнее, чем привычное изложение мыслей словами в письменном виде. Ведь словесное описание порождает массу лишней информации, заставляет наш мозг работать в несвойственной ему манере. В итоге это приводит к потере времени, к снижению концентрации и к быстрой утомляемости.

Основной целью данной работы является рассмотрение проблемы использования интеллектуальных карт как средство обучения речепорождению.

Достижение цели исследования предполагается через решение следующих задач:

1. рассмотреть и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме выпускной квалификационной работы;

2. рассмотреть особенности говорения как вида речевой деятельности;

3. выявить практическую значимость использования опор , в частности интеллект карт при обучении говорению на иностранном языке.

Объект исследования – процесс речепорождения

Предмет     исследования -    mind-map как средство обучения говорению на иностранном языке.

 Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

• анализ литературы;

• опросные методы (тестирование, анкетирование);

• методы формальной логики (анализ, синтез, обобщение).

Гипотеза исследования заключается в том, что систематическое и целенаправленное использование смысловых опор помогает интенсифицировать процесс обучения речепорождению.

 Теоретическая ценность  моей работы заключается в обобщении теоретического и практического опыта обучению говорению на иностранном языке.

Структура работы определена целями и задачами исследования. Она состоит:

• введения
• две главы
• заключение
• список литературы
• приложение, в котором представлены: конспекты уроков с использованием интеллектуальных карт примерные интеллектуальные карты.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ

НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

 § 1.1. ГОВОРЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение [5].

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном, понятным друг другу языке. Именно этой цели и следует обучение английскому языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Библейская легенда о строительстве вавилонской башни, сорвавшемся вследствие неожиданного «смешения языков» строителей, отражает факт невозможности взаимодействия при блокировании процессов кодификации и декодификации, так как говорящие на разных языках люди не могут договориться друг с другом, что делает их совместную деятельность неосуществимой. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам [1].

Значение — это содержательная сторона знака как элемента, опосредствующего познание окружающей действительности. Подобно тому, как орудие опосредствует трудовую деятельность людей, знаки опосредствуют их познавательную деятельность и общение [2].

Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта [2].

Язык как средство накопления и передачи общественного опыта возник в процессе труда и начал развиваться еще на заре доклассового общества. Для передачи друг другу существенно значимой информации люди стали пользоваться членораздельными звуками, за которыми закреплялись определенные значения [23].

Пользоваться членораздельными звуками для общения было удобно, особенно в тех случаях, когда руки были заняты предметами и орудиями труда, а глаза обращены на них. Передача мыслей посредством звуков была удобна и на значительном расстоянии между общающимися, так же как в темноте, в тумане, в зарослях [24].

Благодаря общению с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей, — происходит обмен мыслями, передача информации [23].

В общении человек постоянно учится отделять существенное от несущественного, необходимое от случайного, переходить от образов единичных предметов к устойчивому отражению их общих свойств в значении слов, в котором закрепляются существенные признаки, которые присущи целому классу предметов и тем самым относятся и к конкретному предмету, о котором идет речь [24].

Говоря «газета», человек имеет в виду не только тот газетный лист, который держим в руках, но тем самым указываем, к какому классу предметов относится данный предмет, принимая во внимание его отличия от другой печатной продукции и т.д. [2].

Слова имеют определенное значение, т.е. некую отнесенность к предметному миру. Когда преподаватель применяет то или иное слово, то и он, и его слушатели имеют в виду одно и тоже явление и у них не возникнут недоразумения. Система значений развивается и обогащается на протяжении всей жизни человека, и ее целенаправленное формирование — центральное звено как среднего, так и высшего образования [1].

Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов)[4].

Различают следующие виды говорения: диалогическую и монологическую [19].

Наиболее  распространненой разновидностью говорения является: диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Сплошь и рядом в семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи [19].

Например:

-How old are you?

• I am 10.

Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п.

Например: More people like winter. They can skin and make snowman. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к работе по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке [19].

Речь своей физиологической основой имеет деятельность слухового и двигательного анализаторов. В коре мозга замыкаются временные связи между различными раздражениями со стороны внешнего мира и движениями голосовых связок, гортани, языка и других органов, регулирующих произнесение слов. Речь функционирует на основе второй сигнальной системы [1].

Слово, по словам И. П. Павлова, это «сигнал сигналов». Слова, сигнализируя сигналы первой сигнальной системы, всевозможные впечатления, существующие в виде образов мира, могут вызывать те же действия, что и непосредственные раздражители. Слова и их сочетания всегда представляют собой результат отвлечения и обобщения, переработки в мозгу сигналов первой сигнальной системы.

Сложный процесс вербального общения основывается на действии последовательного включения обеспечивающих его механизмов. Первым этапом является программирование речи — построение смыслового костяка речевого высказывания, того, что человек хочет сказать. Для этого отбирается информация, которую он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная [1].

Второй этап — построение синтаксической структуры предложения. Прогнозируется общая конструкция фразы, ее грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизводящих [1].

Наконец осуществляется проговаривание, реальное звучание речи. Таким образом, развертывается процесс «говорения», в ходе которого коммуникатор кодирует информацию, подлежащую передаче. В процессе слушания собеседник (реципиент) декодирует полученную информацию, что, в свою очередь, представляет собой поэтапный перевод звуков слышимой речи в значения слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать коммуникатор. Правильность понимания слушающим того, что ему было сообщено, становится для коммуникатора очевидной, лишь, когда реципиент сам превращается в коммуникатора (смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает знать, что он принял и понял сообщенное. В диалогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения общающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности [13].

Общение людей не может быть уподоблено передачи информации по телеграфу, где коммуникатор и реципиент обмениваются вербальными сообщениями. В общение людей оказываются закономерно включены эмоции общающихся. К тому, что является содержанием коммуникации, и к тем, кто вовлечен в общение, они определенным образом относятся, и это эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание, образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую, невербальную коммуникацию [13].

К средствам невербальной коммуникации принадлежат жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации — слова. Товарищу, поведавшему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочувствие словами, сопровождаемыми знаками невербальной коммуникации: опечаленным выражением лица, понижением голоса, прижиманием руки к щеке и покачиванием головы, глубокими вздохами и т.д. [13].

Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются таким же продуктом общественного развития, как и язык слов, и могут не совпадать в разных национальных культурах. Болгары несогласие с собеседником выражают кивком головы, который русский воспринимает как утверждение и согласие, а отрицательное покачивание головой, принятое у русских, болгары могут легко принять за знак согласия [13].

В разных возрастных группах для осуществления невербальной коммуникации выбираются различные средства. Так, дети часто используют плач как средство воздействия на взрослых и способ передачи им своих желаний и настроений. Коммуникативный характер, который приобретает у детей плач, хорошо передает их нередко встречающееся предупреждение «Я не тебе плачу, а маме!» [23].

Существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показывает отношение коммуникатора к реципиенту. Например: He said: «I shall go» В некоторых видах обучения (в частности, при обучении «говорению» на иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не «в затылок друг другу», как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке [24].

Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения. Это соответствие особо важно для педагога, для которого средства как вербальной, так и невербальной коммуникации являются инструментом его профессиональной деятельности. А. С. Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д. [23].

Например: «Let`s do!»  или «You should do it.»

Удовлетворение  потребностей    человека   оказывается изначально возможным лишь в том случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими людьми. Это порождает потребность субъекта сказать им о том, что для него важно и значимо. Ребенок овладевает членораздельной речью, первые зачатки которой появляются в конце первого года жизни. Это созвучия «ма-ма», «па-па», «ба-ба», и т.п., не требующие сложной артикуляции и легко произносимые. Взрослые соотносят эти созвучия с конкретными лицами — матерью, отцом, бабушкой и способствуют закреплению у ребенка связи каждого из этих созвучий с конкретным лицом из его ближайшего окружения («It is my granny») [23].

В дальнейшем каждое из этих созвучий превращается для ребенка в слово, которое он использует для организации своего взаимодействия со взрослыми. Теперь слово «баба» выступает как средство удовлетворения его текущих потребностей. Произнося слово, ребенок стремится получить желаемое: внимание, ласку, игрушку и т.д. Слово становится средством общения. В дальнейшем число используемых слов лавинообразно возрастает, и к двум годам не только чрезвычайно расширяется словарь языка детей, но и становится возможным правильное употребление грамматических форм, усложняются и удлиняются предложения. Обогащение языка ребенка продолжается на протяжении всего дошкольного детства [24].

Одновременно развивается и невербальная коммуникация: мимика, пантомимика, интонационное разнообразие речи. В эти годы формируются обратные связи в процессе коммуникации ребенок научается дешифровать выражение лица собеседника, улавливать одобрение или неодобрение в его интонациях, понимать значение жеста, сопровождающего и усиливающего слово взрослого человека. Все это позволяет ему корректировать свои действия, добиваться должного взаимопонимания в общении [24].

В школе на уроках чтения и письма, а в дальнейшем языка и литературы осуществляется формирование у детей сознательного отношения к языку как средству и к речи как процессу общения. Становясь предметом специально организованного преподавателем анализа, язык предстает перед учащимся как сложная знаковая система, подчиненная действию социально выработанных законов, усвоение которых позволит ему не только грамотно писать, читать и говорить, но и овладеть с помощью языка духовными богатствами, выработанными до него и для него человечеством. Построенные на основе исследований психологов современные методики обучения грамоте в качестве ведущего принципа принимают формирование у школьников умений сознательного звукового анализа речи. Исследования психологов Московского университета показали, что все эти правила выявляют всего три функции связи слов в предложении: их соединение, разделение и обособление. Как выяснилось, достаточно научить школьников по определенным признакам анализировать и обнаруживать эти функции в конкретных предложениях, чтобы они безошибочно ставили знаки препинания, не заучивая ни одного правила пунктуации [1].

Исключительно велика роль педагога в формировании умений речевого общения школьников. И здесь первым важнейшим условием развития речи и мышления учащихся является свободная и точная речь педагога. Сухомлинский писал: «Есть еще одна сторона педагогической культуры, о которой нельзя говорить без тревоги, — это речевая культура учителя. Лет двадцать назад, наблюдая, как воспринимают дети изложение нового материала на уроке у одного учителя, я обратил внимание на то, что, слушая изложение материала, дети очень устают, с урока идут просто изнуренные. Я стал внимательно вслушиваться в слова учителя (он преподавал биологию) и ужаснулся. Его речь была до того хаотична, логически непоследовательна, смысл излагаемого до того неясен, что ребенку, впервые воспринимающему то или иное понятие, надо было напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь». Он так же подчеркивал, что «культура речи учителя в решающей степени определяет эффективность умственного труда учеников на уроке», и намечал пути ее формирования: преодоление неясности в толковании понятий, расплывчатости представлений, которые учитель стремится создать посредством слова и без которых невозможен переход от просто го к сложному, от близкого к далекому, от конкретного к общему; углубленный анализ текста учебников, с которыми имеют дело учащиеся, выявление в тексте логической последовательности и причинно-следственных связей. Высокая культура речи — важное условие рационального использования времени учителем. «Сколько времени теряется на бесчисленные повторения, необходимость в которых возникает тогда, когда предмет, явление, понятие не находит в речи учителя яркой, доступной пониманию ребенка словесной оболочки», — писал В. А. Сухомлинский [1].

На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы.

1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.

2. В основе говорение лежит осознание значения лексической единицы языка.

3. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.

4. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.

5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

6. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

 § 1.2. СУЩЕСТВУЮЩИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ,

ИХ ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ

 В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории устно-язычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Ведущий методический принцип обучения ИЯ — коммуникативный. Его использование означает организацию активной творческой деятельности учащихся: постоянное обращение к языку как средству общения, широкое использование коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям, отражающим интересы учащихся и т. д. Принцип коммуникативности лежит в основе коммуникативного метода обучения ИЯ.

Концепцию метода обосновал Е.И. Пассов. Особенность метода — попытка приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации. Цель метода — овладение учащимися иноязычной коммуникативной компетенции.[25]

Принцип устного опережения предполагает устное введение и закрепление учебного материала, наличие речевой практики, протекающей в устной форме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций общения.

Принцип учета уровня владения языком предполагает организацию процесса обучения в соответствии с языковой подготовкой учащихся.

В своих трудах Е.И. Пассов достаточно полно разработал коммуникативный метод обучения говорению.  Включает в себя следующие:

• Проблемное обучение.

 А.М.Матюшкин  считает, что проблемное  обучение, это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего т происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей;

• Проектное обучение.

проектное обучение  направлено на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не только запоминать и воспроизводить знания которые дает школа, но и уметь их применять на практике. Общий принцип, таким образом, на котором базировался метод проектов, заключается в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом учащихся, в их активной познавательной и творческой совместной деятельности в практических заданиях проектах.

Проектная учебная деятельность учащихся – сторона, компонент проектного обучения, связанного с выявлением и удовлетворением потребностей учащихся посредством проектирования и создания идеального или материального продукта, обладающего объективной или субъективной новизной. Она представляет собой творческую учебную работу по решению практической задачи, цели и содержание которой определяются учащимися и осуществляются ими в процессе теоретической проработки и практической реализации при консультации учителя. Отсюда следует, что другой стороной, компонентом проектного обучения является деятельность педагога.

• Кейс технологии.

 Кейс (от английского case) — многозначное понятие, которое в данном контексте трактуется как случай, казус (от латинского casus), следовательно, метод кейсов (кейс-технологии) является методом, который предполагает рассмотрение предложенных случаев, жизненных

или профессиональных ситуаций. Естественно, что в русской литературе для обозначения рассматриваемого метода, наряду с термином кейс-технологии, используется понятие «метод анализа конкретной ситуации».

Кейс — это учебный материал, в котором   словесно в письменной форме или техническими средствами обучения (через Видео или DVD) представлена ситуация, содержащая личные, социальные, экономические или политические проблемы.

Ситуация — это соответствующая реальности совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, размышлений и надежд персонажей, характеризующая определенный период или событие и требующая разрешения путем анализа и принятия решения