Использование логоритмики для детей с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МОСКОВСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ  имени М.А. ШОЛОХОВА 

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ЛОГОПЕДИИ 
 

  Использование логоритмики  для детей с  общим недоразвитием  речи и нормальным  речевым развитием

Курсовая  работа 

                                                                              Выполнила студентка IV курса

                                                           заочного отделения

                                                                        Минченко Ирина Сергеевна 

                                                                 Научный руководитель

                                                                            доц. Мухина Алла Яковлевна 
 
 
 
 
 

Москва 2012

Введение.

  В системе развития личности ребенка особое место занимает развитие речи и психомоторных функций. Речевое развитие ребенка тесно связано с интеллектуальным и психическим развитием. Опираясь на данные исследуемой литературы и проведенных исследований Т.Н. Волковской, Ю.Ш. Фаусек, Н.С. Жуковой, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, Л.А.Венгера, Е.М. Мастюковой и других авторов, мы пришли к выводу, что общее недоразвитие речи важно выявить в дошкольном возрасте, чтобы вовремя начать коррекционную работу по устранению недостатков речи.

  С начала изучения детей с речевыми нарушениями возникла идея использования музыкальной ритмики в системе коррекционно-педагогического процесса. В результате возникла проблема включения музыкальной ритмики в этот процесс и ее адаптации в зависимости от речевого нарушения.

   Александрова Н. Г., Збруева Н. П., Румер М. А., Ветлугина Н. А. и многие другие авторы говорили о большой значимости музыкальной ритмики для всестороннего развития ребенка, для формирования и коррекции нарушенных функций, речевых нарушений. Благодаря занятиям музыкальной ритмики дети развиваются как психически, так и физически, эмоционально, эстетически.

  Логопедическая ритмика является доступной и универсальной формой направленной коррекции речевой и психомоторной функции детей. В этой связи разработка рациональных двигательных режимов для направленной коррекции моторной и речевой функции средствами логопедической ритмики дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной задачей, требующей своего решения.

  Цель исследования: теоретически обосновать эффективность использования логоритмики у детей старшего дошкольного возраста.

  В соответствии с поставленной целью, нами была выдвинута гипотеза – включение логоритмических занятий способствует всестороннему развитию детей с ОНР (детей с нормальным речевым развитием) и коррекции речевой и двигательной сфер.

  Объект исследования: процесс психомоторного и речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и нормальным речевым развитием.

  Субъект исследования – дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

  Предмет исследования: логопедическая ритмика как эффективный метод развития речи и психомоторики в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с ОНР.

  Были поставлены следующие задачи:

• проанализировать литературу по проблеме;
• выявить особенности развития психомоторики дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием;
• провести сравнительный анализ состояний психомоторики детей с ОНР и нормальным речевым развитием;
• определить необходимость включения логоритмических занятий в систему коррекционно-педагогического образования;
• определить основные направления логоритмического влияния и их содержание.

  Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Теоретические основы развития речи дошкольников в норме и детей с общим недоразвитием речи.

  Проблема закономерностей речевого онтогенеза, а в частности, произносительной стороны речи рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), в психологии (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинский, Д.Б. Эльконин), в психофизиологии (М.М. Кольцова, Н.И. Жинкин), в психолингвистике (А.А. Леонтьев).

  При нормальном речевом развитии ребёнок не сразу овладевает нормативным звукопроизношением.  Первоначально, – пишет Н.И. Жинкин, – центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха.  Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными.  Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук.  Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит.  На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем. [26].

1.1. Психо-моторное и речевое развития у детей дошкольного возраста.

   Для изучения нарушений развития и рационального построения системы коррекционно-логопедической работы с детьми с ОНР необходимо глубокое знание естественного хода становления моторики, речи и психики в норме.

   Представленные в литературе данные по развитию здорового ребенка базируются на фундаментальных физиологических исследованиях отечественных авторов: Н.М. Сеченова, И.А Сикорского, В.М. Бехтерева, И.И. Павлова, Н.И. Красногорского, Н.И. Касаткина, М.М. Кольцовой, Н.М. Щелованова, М.Ю. Кистяковской и др. В работах многих исследователей подчеркивается большое значение доречевого периода, длящегося с рождения до конца первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речи детей [2].

   В работах Н.М. Аскариной, М.Ю. Кистяковской [11] сформулированы некоторые особенности детей раннего возраста, характерными чертами которого являются быстрый темп и скачкообразность развития отдельных функций. В ходе развития детей для каждой функции определяются свои оптимальные сроки формирования, что отмечено в работах В.В. Тонковой-Ямпольской, А.В. Запорожца, Г.Л. Розенгард-Пупко, А.А. Леонтьева, В.Н. Аванесова и др. [4, 9, 19, 22, 27].

   Рассмотрим особенности психо-моторного и речевого развития у здорового ребенка.

1.1.1. Двигательное развитие в онтогенезе.

   Движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно важное значение в развитии ряда высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.В. Запорожец, В.Н. Аванесова, А.А. Люблинская, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.Л. Розенгард-Пупко, П.Я. Гальперин, Л.А. Бенгер, М.Ю. Кистяковская, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р.Я. Абрамович-Лехтман, Н.А. Бернштейн).

   Изучением развития двигательной функции руки занимались ряд авторов: М.Ю.Кистяковская, Н.Л. Фигурин и М.М Кольцова, Р.Я. Абрамович-Лехтман,Г.Ф. Городецкая, А.В. Запорожец и другие исследователи [6, 7, 9, 10,16,34].

   М.И. Лисиной было установлено, что до шести месяцев жизни ребенка основное место среди познавательных реакций занимают движения глаз, а после шести месяцев - двигательные реакции руки [23].

   Е.М. Мастюкова  описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации [24, 25].

   Как показывают наблюдения Е.Ф. Архиповой, в овладении движениями рук большую роль играет подражание. Отмечают три вида подражательных реакций: повторение собственных движений, повторение знакомых движений взрослого, повторение новых движений [3, 4, 5].

   Исследования П.Я. Гальперина, Р.Я. Абрамович-Лехтман и Ф.И. Фрадкиной показали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. Предметные действия развиваются в процессе общения ребенка со взрослыми, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

   Р.Я. Абрамович-Лехтман описывает становление предметно-игровой деятельности у детей и выделяет три этапа:

     1) в 4-7 месяцев - формирование простых  результативных повторных предметных  действий, целенаправленных;

     2) в 7- 12 месяцев - этап соотносимого  действия, манипулирование одновременно  двумя предметами;

     3) в 12- 18 месяцев - этап появления  функционального действия: ребенок  выделяет функции предмета, обобщает  его значение, применяет такое  же действие к другим предметам;  развивается игра.

   В возрасте одного года здоровый ребенок самостоятельно садится, переворачивается, ползает, стоит, переступает у опоры, а нередко начинает ходить без поддержки.

   Развитие двигательных функций ребенка - сложный процесс, который определяется, с одной стороны, поэтапным созреванием ЦНС, а с другой стороны - многообразным влиянием окружающей среды.

   Важную роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивное двигательное развитие происходит на первом году жизни, что связано с темпом созревания мозга в этот период. Однако, несмотря на то, что к концу младенчества основные двигательные навыки сформированы, становление двигательных функций продолжается до 5-6-летнего возраста.

   Темпы двигательного развития здорового ребенка могут широко варьироваться: так, одни дети начинают самостоятельно ходить в 9-12 мес., другие только к 12-15 мес.

    В среднем и старшем дошкольном возрасте у детей продолжают развиваться двигательные умения и навыки, физические качества (ловкость, быстрота реакции, выносливость), развивается координация движений, пространственная ориентировка, равновесие, формируются способности оценивать качество выполнения движений, соблюдать правила подвижной игры.

   Дети учатся правильно прыгать с места и с разбега, осваивают разные виды метания, лазанья, движения с мячами; учатся четко и точно, ритмично, в заданном темпе выполнять физические упражнения не только по показу, но и по словесной инструкции, под музыку, перестраиваться как из положения стоя на месте, так и во время движения.

   Дети старшего дошкольного возраста уверенно владеют перекрестной координацией рук и ног, у них значительно улучшаются пространственные и временные ориентировки. В беге у детей этого возраста отчетливо выражена фаза полета, заметно развивается функция равновесия. Они легко справляются с различными видами лазания. К седьмому году дети хорошо перебрасывают, прокатывают мяч, хорошо бросают предметы в цель.

    У детей 6–7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция, и это затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10–13 годам.

   Сложно координированные движения ребенка – это, прежде всего, произвольные движения, т.е. движения, которые имеют цель; движения, которые планируются, контролируются и оцениваются; движения, параметры которых могут изменяться при изменяющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и нарушение этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля.

1.1.2. Развитие словаря и словообразования в онтогенезе.

   Развитие словаря у ребенка, с одной стороны, тесно связано с развитием мышления и др. психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности.

   Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», и т. п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения. На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может еще усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен не полного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

   В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжения» значения слова. При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других , ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков – «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества» и др., а также общее функциональное назначение предметов [31].

    Л.Б. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:

     - нулевой стадией обобщения являются  собственные имена и названия  единичного предмета; в возрасте  от одного года до двух лет  дети усваивают слова, соотнося  названия только с конкретным  предметом; 

     - ко второму году жизни ребенок  усваивает слова первой степени  обобщения, т.е. начинает понимать  обобщающее значение наименований  однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных;

     - в возрасте трех лет дети  начинают усваивать слова второй  степени обобщения, обобщающие  родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно название  предметов, действий, признаков в  форме имен существительных (полет,  плаванье, чернота);

     - примерно к пяти-шести годам  жизни дети усваивают слова,  обобщающие родовые понятия, т.е.  слова третей степени обобщения  (растения – деревья, травы,  цветы; движение – бег, плавание, полет), которые являются более  высоким уровнем обобщения для  слов второй степени обобщения [4].

   Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря.

   По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырех летнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц [15].

   Формирование словаря у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь у ребенка быстро обогащается за счет производных слов.

   Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования.

1.1.3. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе.

   Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др.[5].

   В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи:

     I период – период предложений состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

     1). Этап однословного предложения (от 1 года 3мес. до 1года 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений. В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

     2). Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8мес. до

     1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. (дай, ниси, пать).!!!!!

  II период – период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

     1). Этап формирования первых форм слов ( 1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

     2). Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменения в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряжения глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

   В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующими».

   Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова (молотоком, левы, человеки).

    На этом этапе в детской речи встречается много грамматических неточностей [15].

     3). Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но этот период не продолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и не достающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, продолжается развитие в речи сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

   Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы, однако морфологическая система языка усвоена еще не в полной мере.

     III период– период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 лет до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения [21].

      Таким образом, в ходе общего развития к пяти годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения.

     1.2. Особенности психо-моторного и речевого развития у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

   Для детей с общим недоразвитием речи типично позднее проявление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, выраженный аграмматизм [17].

   В зависимости от степени тяжести речевого дефекта профессор Левина  Р. Е.   выделила  три уровня речевого развития, именно этой классификацией принято пользоваться в настоящее время, эти уровни мы рассмотрим ниже более подробно.

   К I уровню речевого развития  относятся дети с полным или почти полным отсутствием средств общения в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей, почти полностью отсутствует, при попытке рассказать о каком либо событии они способны назвать лишь отдельные слова.

   Ко II уровню речевого развития, относятся дети, у которых общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.  Эти дети дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье,  о знакомых событиях окружающей жизни. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размеры предметов. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу («суп льет» - вместо наливает). Навыками словообразования они практически не владеют. Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

• неправильное использование падежных форм («едет машину» -  вместо  на машине);
• ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода («де патея» -  два портфеля);
• отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными («пат бека» - пять белок).

   Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже («нига идит той» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гип лятет на делевим» - гриб растет на дереве).  Союзы и частицы употребляются крайне редко.

   При воспроизведении контура слов в речи детей  нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются   перестановка звуков в позиции стечения согласных («морашки» - ромашки). Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим – неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом [17] .

   Дети с III уровнем речевого развития уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические  и лексико-грамматические недостатки. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи со стороны взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения.

   Звуки, которые дети могут произносить изолированно, в речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:

• недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков («сюба» - шуба).
• замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции («дук» - жук).
• нестойкое употребление звука, когда в разных словах и предложениях взаимозаменяет их, например («моля любка» - моя юбка).

   Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звуко - слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. Отмечаются, прежде всего, ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной жизни их искажают, сокращая обычно количество слогов («графирует» - фотографирует). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове («товотик» - животик).