Использование природных материалов как средство формирования образного мышления у детей дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность изучения проблемы использования природных материалов в работе с дошкольниками обусловлена  большими возможностями для развития ребенка, которыми обладает этот материал.

В современных условиях стремительно нарастающего ритма жизни и научно-технического прогресса дети нередко испытывают дефицит общения с природой, что  сказывается на развитие их нервной системы и психическом развитие. Работа с природным материалом позволяет отчасти решить эту проблему, а также оказать большое положительно влияние на развитие мышления, мыслительных, творческих и ряда других способностей дошкольников.

В ряде исследований (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, Л.Л. Гурова, А.А. Люблинская, И.С. Якиманская и др.) показана важная роль образного мышления при выполнении разного рода деятельности, решении  как практических, так и познавательных задач. Были выделены различные типы образов и исследована их функция  в осуществлении мыслительных процессов.

Проблема образного мышления интенсивно разрабатывалась рядом зарубежных учёных (Р. Арнхейм, Д. Браун, Д. Хебб, Г. Хейн, Р. Хольд и др.)

В ряде отечественных исследований раскрывается структура наглядно-образного  мышления и даётся характеристика некоторых  особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Лимякин, И.С. Якиманская и др.).

Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) рассматривают  возникновение наглядно-образного  мышления как узловой момент в  умственном развитии ребенка. Однако условия  формирования наглядного мышления у  дошкольников, механизмы его осуществления  изучены далеко не полностью.

Как показали исследования Л. С. Выгодского, В. В. Давыдова, Е. И. Игнатьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, В. А.  и других,  образное мышление выступает  не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т. е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в ДОУ.

К проблеме использования  природных материалов в работе с  детьми обращались различные поколения  педагогов, и каждый  исследователь  открывал что-то новое в этом вопросе. Современные педагоги отмечают большое  значение использования природного материала в развитии образного  мышления детей, что особенно важно для дошкольников. Вместе с тем, потенциал природного материала может быть раскрыт лишь при умелой и продуманной организации работы детей с этим материалом, под руководством взрослого, педагога, воспитателя или даже родителя.

Объект исследования: развитие образного мышления детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие образного мышления детей среднего дошкольного возраста в процессе занятий с использованием природного материала.

Цель исследования: Изучить особенности и возможности развития и активизации образного мышления у детей среднего дошкольного возраста в процессе занятий изобразительной деятельностью  с использованием природных материалов.

Гипотеза: мы предполагаем, что развитие  образного мышления  у детей дошкольного возраста  будет происходить более успешно, если:

• В работе с детьми на занятиях будет использоваться дополнительно природный материал.
• Будет продуманна и организованна  работа с природным материалом под руководством взрослого, педагога, воспитателя или даже родителя.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.
2. Проанализировать эффективность проведенной работы, сделать выводы.
3. Охарактеризовать основные психические функции и особенности мышления детей дошкольного возраста,  изучить формы работы с природным материалом и их воздействие на развитие образного мышления детей с учетом возрастных особенностях дошкольников.

Для решения поставленной цели и задач в нашей работе были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы.
2. Педагогическое исследование в единстве его этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.
3. Метод обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

На констатирующем, контрольном и  формирующем этапе применялась диагностическая методика: Е. Торренса «Неполные фигуры»

Экспериментальная база исследования: МБДОУ ДС КВ «Журавушка»   города Новый Уренгой.

Структура курсового  проекта.  Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА I  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ  ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИРОДНОГО МАТЕРИАЛА

1. Понятие о мышление, виды мышления.

Информация, полученная человеком  из окружающего мира, позволяет человеку представлять не только внешнюю, но и  внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствии их самих, предвидеть их изменение во времени, устремлять мыслью в необозримые дали и микромир.

Все это возможно благодаря процессу мышления.

Рис. 1 Общая характеристика мышления как психического процесса

Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее  к получению новых знаний.

Мышление, как ощущение и восприятие, - психический процесс. Однако, в  отличие от процессов чувственного познания, в процессе мышления происходит отражение предметов и явлений  действительности, в их существенных признаках и отношениях. Путём  восприятия человек познаёт единичные  предметы в совокупности их случайных  и основных признаков.

Образное мышление представляет собой  форму творческого отражения  человеком действительности, порождающую  такой результат, которого в самой  действительности или субъекта на данный момент времени не существует.

 Мышление человека (в своих  низших формах оно имеется  у животных) также можно понимать  как творческое преобразование  имеющихся в памяти представлений  и образов.

Отличие мышления от остальных психологических  процессов познания состоит в  том, что оно всегда связано с  активным изменением условий, в которых  человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности.

Рис. 2  Основные виды мышления

Мышление подразделяется: на теоретическое и практическое. В свою очередь теоретическое, может быть понятийным и образным, а практическое - наглядно-образным и наглядно-действенным.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь  которым человек в процессе решения  задачи непосредственно не обращается к опытному изучению действительности, не получает сам необходимые для  мышления эмпирические факты, не предпринимает  практических действий, направленных на реальное преобразование действительности. Он обсуждает и ищет решение задачи с самого начала и до самого конца  в уме, пользуясь готовыми знаниями, выраженными в понятиях, суждениях, умозаключениях.

Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и образное - в действительности сосуществуют, но выражены в разной степени.

 Они хорошо дополняют друг  друга, так как раскрывают человеку  разные, но взаимосвязанные стороны  бытия. Теоретическое понятийное  мышление дает хотя и абстрактное,  но вместе с тем наиболее  точное обобщенное отражение  действительности; теоретическое образное  мышление позволяет получить  конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем  объективно-понятийное. Без того  или другого вида мышления  наше восприятие действительности  не было бы столь глубоким  и разносторонним, точным и богатым  разнообразными оттенками, каким  оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления - наглядно-образного - состоит  в том, что мыслительный процесс  в нем непосредственно связан с восприятием, мыслящим человеком, окружающей действительности и без него совершаться не может.

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто, представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления широко развит у руководителей разного ранга и уровня, у людей, так называемых «операторных профессий», у всех тех, кому часто приходится принимать решения о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно с ними не взаимодействуя.

Наконец, последний из обозначенных нами видов мышления - это наглядно-действенное. Его особенность заключается  в том, что сам процесс подобного  мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком, с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен  у людей массовых рабочих профессий, занимающихся реальным производительным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального  продукта.

Разница между теоретическим и  практическим видами мышления, по мнению Б.М.Теплова, состоит в том, что  «они по-разному связаны с практикой... Работа практического мышления в  основном направлена на разрешение частных  конкретных задач... тогда как работа теоретического мышления направлена в  основном на нахождение общих закономерностей».

И теоретическое, и практическое мышление, в конечном счете, связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен  на решение практической задачи, и  его выводы непосредственно, проверяются  практикой здесь и теперь. Теоретический  же ум выступает как опосредованный: он проверяется на практике лишь в  конечных результатах его работы.

Все перечисленные виды мышления могут  быть представлены в одной и той  же деятельности. Однако в зависимости  от ее характера и конечных целей  доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все  и различаются. По степени своей  сложности, по требованиям, которые  они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все  названные виды мышления не уступают друг другу.

«Согласно Ж.Пиаже, выделяются 4 стадии развития мышления (от рождения до зрелости):

1 стадия соответствует периоду развития ребенка от рождения до 2-ух лет. Эта стадия сенсорного мышления. Здесь еще нет операций, но уже во внешнем поведении можно выделить зачатки обратимости.

2 стадия охватывает период развития от 2 до 7 лет. Это стадия дооперативного мышления. В этот период у ребенка развивается речь, формируются представления, происходит «интериоризация» действия в мысль.

Это период формирования наглядного мышления ребенка.

3 стадия – от 7-8 лет 11-12 лет. Это стадия конкретных операций.

Умственные действия приобретают  свойство обратимости и формируются  в определенную структуру. По своей  структуре эти операции являются логическими, однако они выполняются  на реальных предметах, а не по отношению  к словесным высказываниям.

Наконец, 4 стадия развития мышления – от 11-12 лет до 14-15 лет – это стадия формальных операций с предложениями или высказываниями.

Происходит организация  операций в структурное целое. Появляются способности рассуждать посредством  гипотез, то есть до осуществления формулировать  возможные гипотезы, а затем уже  строить свою деятельность в зависимости  от этих гипотез. Возникает, как говорит  Ж.Пиаже, синтез возможного и необходимого» [12, с. 195].

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция  мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия.

Мышление позволяет с помощью  умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений  между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и  принимает на себя функции обобщения  и планирования.

1.2 Основные психические функции и особенности мышления детей дошкольного возраста.

В настоящее время в отечественной  психологии используется  периодизация возрастных особенностей развития дошкольников, построенная на основе сложившейся  системы воспитания и обучения.  В детской психологии накоплен значительный материал, позволяющий  выделить два  резких перехода в развитии детей  – это переход о раннего  детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис  трех лет», и  переход от младшего школьного возраста к подростковому.

В психологии выделяют три значимые эпохи в становлении личности – эпоха раннего детства, эпоха  детства, эпоха подростничества.  Переход от одной эпохи к другой происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями  ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они  формировались.

По наблюдению психологов, на протяжении дошкольного  детства происходят существенные изменения в активности ребенка.  

Изменяется содержание активности. Если двухлетние дети охотно выполняют  простые действия и удовлетворяются  самим процессом их выполнения, то дошкольники все чаще направляют свою активность на получение какого-то результата. Четырехлетний ребенок  уже не просто проводит линии, а пытается нарисовать что-то конкретное, не возить грузовик, а перевозить на нем кирпичики.

С развитием ребенка обогащаются  формы и методы его физической активности, усложняется ее структура. Возникает новый тип активности – умственная деятельность. Сначала  она лишь включается в практические действия, изменяя их форму. Ребенок  сначала осмысливает действие, которое он совершает, затем начинает его планировать, ставит цель, обдумывает способ ее достижения, рассуждает, критикует, исправляет [17, c.178].

После 4-5 лет заметно нарастают  возможности инициативной преобразующей  активности ребенка. Накопленный путем  подражания образцам и исполнительным действиям практический опыт, развивающиеся  мышление и воображение детей, и осознание ими своих возможностей порождает новые желания, и побуждают к инициативному, а затем и творческому активному действию [17, c.174].

У детей старшего дошкольного возраста есть элементы произвольности в управлении своими познавательными процессами. Вместе с тем, значительная часть детей этого возраста, все же характеризуется доминированием непроизвольных познавательных процессов, и именно на такие процессы опирается ребенок, познавая окружающий мир [16, c.322].

Старшие дошкольники не только осознают и руководствуются в своем  поведении некоторыми правилами  межличностного взаимодействия, особенно в играх, но в определенных пределах могут, занимаясь тем или иным видом деятельности, например, учением  и игрой, анализировать собственное  поведение в нем, давать оценки себе и окружающим людям.

В дошкольном детстве завершается  процесс овладения речью.

Мышление детей этого возраста характеризуется переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному. Дошкольник образно  мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своеобразие  детской логики, дошкольники могут  правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Память в дошкольном возрасте становится доминирующей функцией.

Новообразованиями этого возраста являются комплексы готовности ребенка к школьному обучению: коммуникативная готовность, когнитивная готовность, уровень эмоционального развития, технологическая оснащенность, личностная готовность. Коммуникативная готовность заключается в то, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам.

Когнитивная готовность – уровень  развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения.

Уровень эмоционального развития заключается  в том, что ребенок должен научиться  преодолевать ситуативные эмоции, культурно  управлять чувствами. Технологическая  оснащенность – минимум знаний, умений и навыков, позволяющих обучаться  в школе. Личностная готовность проявляется  в самоактуализации. Это значит, что ребенок открывает себя с  радостью, что он такой, что он есть. Для девочек самоактуализация выступает  в виде привлекательности, для мальчиков  – в виде эффективности [3, c.78].

Важнейшим этапом в дошкольном детстве, связанным с преодолением кризиса, является, по мнению исследователей, этап перехода от собственного имени  к местоимению «Я». Этот этап, как  пишет Л.И. Божович, означает переход  от самопознания к самосознанию и  знаменует собой один из возрастных кризисов дошкольного детства.  На этом этапе в систему «Я» входят рациональные и аффективные компоненты, и прежде всего  отношение ребенка  к самому себе.

На более позднем этапе, у старших дошкольников (6-7 лет),  в связи с продвижением их в  общем психическом развитии,  появляется ясно выраженное стремление к  тому, чтобы занять новое, более  взрослое положение в жизни и  выполнять новую, важную не только для  них самих, но и  окружающих людей  деятельность.  Как правило, это выражается в стремлении к социальному положению школьника и учению как новой социально значимой деятельности. У ребенка появляется осознание своего социального «Я». В этом состоит сущность следующего возрастного кризиса 6-7-ми лет.

В психолого-педагогической литературе выделяют три основных вида мышления, – наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление являются последовательными ступенями интеллектуального развития. У детей дошкольного возраста эти виды мышления развиты неодинаково [4,c.81].

Основная функция образного  мышления заключается в создании образов и оперировании ими в  процессе решения каких–либо задач.

Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных.

Образное мышление оперирует не словами, а образами, хотя это не значит, что здесь не используются словесные знания в виде определений, суждений и умозаключений. В отличие от словесно- дискурсивного мышления, где словесные знания являются основным его содержанием, в образном мышлении слова используются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных преобразований образов.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление  являются последовательными ступенями интеллектуального развития. Генетически наиболее ранней формой мышления является наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Так, у детей двух лет преобладает не столько наглядно-образное, сколько наглядно-действенное мышление, тогда как наглядно-образное преобладает у детей 4-5 лет. 

Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. На развитие мышления большое влияние оказывает развивающаяся речь, несущая появление множества понятий [4,c.83].

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других, приводит к первому элементарному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации. Так, ребенок может обозначать одним словом плюшевую собачку, меховую шубу и живую кошку, классифицируя их по признаку наличия меха. Или называть словом «ключ» все блестящие предметы.

Эти «обобщения» по большей части  осуществляются не на основании существенных свойств, а на основании эмоционально ярких частностей, которые привлекают внимание ребенка.

Важной  основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. Мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как вещь я свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например то, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от сознания закономерностей, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей.

Ребенок учится делать умозаключения, порой весьма забавные. В возрасте 3-6 лет ребенок уже начинает подмечать относительность некоторых свойств и положений. «То, что у нас пол – у них – потолок!» – замечает 4-летняя девочка. «Камни тяжелее, чем лед: лед легче воды, а камни идут ко дну», – рассуждает 5-летний мальчик.

Для характеристики таких умозаключений В. Штерн ввел термин «трансдукция» – умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя общее [3,c.79].

Таким образом, наглядно-образное мышление ярко проявляется у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект, т. е. дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле), хотя широко используют слова (но слова играют еще роль обозначения предметов, а не как отражение существенных свойств предметов).

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную в понятийную. Допонятийное мышление — это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его  мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете.

 При объяснении чего-либо  все сводится ими к частному, знакомому.

Большинство суждений —  суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память.

 Самая ранняя форма  доказательства — пример. Учитывая  эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо, объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции [16,c.321].

Эгоцентризм обусловливает  такие особенности детской логики, как

1. нечувствительность к противоречиям,
2. синкретизм (тенденция связывать все со всем),
3. трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),
4. отсутствие представления о сохранении количества.

 При нормальном развитии  наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции.

Понятийное  мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выгодский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий.

Как отмечают различные педагоги и в  частности, А.В. Запорожец, важнейшим  средством развития этого вида мышления выступает широкое развертывание  и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной  деятельности  [11,c.53].

Для успешного преодоления  возрастных кризисов детства, а также правильного интеллектуального и психического развития детей большое значение имеет развитие наглядно-образного мышления у дошкольников,  которое представляет собой необходимую основу для успешного всестороннего развития личности. Активное использование природного материала позволяет организовать такую деятельность, сделать ее плодотворной и увлекательной для детей.

1.3. Значение природного материала в развитии образного мышления дошкольников и основные формы работы с ним

Природный материал обладает большим потенциалом  в развитии наглядно-образного мышления дошкольников. Во многом это происходит благодаря тому, что его использование дает новый чувственный опыт, получаемый от восприятия предметов мира природы. Природный материал развивает анализаторы ребенка, его сенсорные способности.

В процессе работы с природным материалом у дошкольников развивается речь,  т.к. в этих играх с природным  материалом особенную роль играет рука.

Рука как осязательный орган  дополняет комплекс ощущений и делает представление о материалах и  их свойства полнее.

Особую  роль природы в развитии образного и логического мышления подчеркивал еще К. Д. Ушинский. Он считал логику природы самой доступной, наглядной и полезной для ребенка. Именно непосредственное наблюдение окружающей природы,  составит те первоначальные логические упражнения мысли, от которых зависит логичность, т. е. истина самого слова, и из которых потом вытекут само собой логическая речь и понимание грамматических законов» [11,c.110].

Чтобы совершенствовать мысль и слово  ребенка, необходимо обогащать его  душу полными, верными, яркими образами природы, потому что все, «что есть в  речи логического... проистекает из наблюдений человека над природой», а сама логика «есть не что иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы» [11, c.111].

На важность использования  природного материала в деятельности ребенка обращал внимание также  А.С. Макаренко. Он указывал, что такие  материалы, как глина, дерево, бумага  и другие, ближе всего находятся «к нормальной человеческой деятельности: из материалов человек создает ценности и культуру. В игрушке-материале есть много хорошего реализма, но в то же время, есть простор для фантазии, не просто воображения, а большой творческой фантазии» [11,c.112].