Использование природоведческой литературы в развитии речи дошкольников

     ВВЕДЕНИЕ 

     Актуальность  темы исследования заключается в  том, что правильно и чётко организованная работа по развитию речи в детском саду возможна только в том случае, если воспитатель хорошо знает состояние речевого развития всех детей группы. Это помогает ему правильно планировать свою деятельность, а в зависимости от особенностей усвоения детьми материал корректировать свою работу, подбирать наиболее эффективные методы и приемы.

     Выборочное  обследование речи детей даёт возможность  контролировать усвоение ими материала, уточнять эффективность отдельных методических приёмов, включая дидактические игры, упражнения.

     Важным  звеном в общей системе речевой  работы является развитие образности. В исследованиях О.С. Ушаковой, Н.В. Гавриш, В.Н. Макаровой, Е.А. Ставцевой, М.Н. Мирошкина и др. образная лексика речи детей дошкольного возраста рассматривается как более высокий уровень по сравнению с правильной речью. Речь, богатая языковыми средствами выразительности, позволяет человеку не только передать содержание, но и донести до собеседника, слушателя эмоциональное отношение к событию или факту, выразить свои чувства и переживания, быть убедительным, искренним, эмоциональным.

     В широком понимании слова образность относится к культуре речи, и в  этом смысле воспитание у ребенка  интереса и бережного отношения  к языковому богатству, его умение использовать разнообразные языковые средства в своей речи и при создании собственных сочинений становятся одной из важнейших задач речевого развития в дошкольном детстве.

     Анализ  педагогического опыта позволил обнаружить противоречие между пониманием педагогической ценности произведений природоведческого содержания в решении задач развития речи и недостаточной методической разработанностью вопросов использования этих произведений в практике дошкольных образовательных учреждений.

     Важным  шагом на пути разрешения этого противоречия является выявление особенностей восприятия детьми старшего дошкольного возраста произведений природоведческого содержания, влияния образной лексики художественных произведений на словарь детей.

     Таким образом, проблему настоящего исследования, выполненного в рамках курсовой работы № 2, можно сформулировать следующим  образом: каковы особенности восприятия детьми старшего дошкольного возраста образной лексики художественных произведений природоведческого содержания.

     Целью исследования является выявление особенностей восприятия детьми старшего дошкольного возраста образной лексики художественных произведений природоведческого содержания.

     Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

     – сделать анализ методик диагностики речи детей дошкольного возраста;

     – раскрыть сущность понятия образных средств языка литературных произведений и особенности их восприятия дошкольниками;

     – подобрать методику экспериментального изучения особенностей восприятия детьми старшего дошкольного возраста образной лексики художественных произведений природоведческого содержания;

     – провести анализ результатов, полученных в результате изучения особенностей восприятия детьми старшего дошкольного возраста образной лексики художественных произведений природоведческого содержания.

     Объект  исследования – процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы.

     Предметом исследования являются особенности восприятия детьми старшего дошкольного возраста образной лексики художественных произведений природоведческого содержания.

     Гипотеза  исследования заключается в следующем предположении: дети старшего дошкольного возраста испытывают трудности в выделении средств художественной выразительности из текста, понимании их значения, а в дальнейшем редко их используют в речи в связи с тем, что этому аспекту педагогической работы уделяется недостаточное внимание в практике дошкольных образовательных учреждений.

     Методы  исследования:

     – диагностика словаря детей;

     – беседа с детьми;

– беседа с педагогами дошкольного образовательного учреждения;

     – анализ педагогической документации (перспективных планов работы 
с детьми в дошкольном образовательном учреждении).

     Практическая  значимость. Были подобраны диагностические задания для изучения образной лексики словаря детей старшего дошкольного возраста, которые могут быть использованы в практике дошкольных образовательных учреждений. Выявлены особенности развития образной лексики словаря детей старшего дошкольного возраста. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1. АНАЛИЗ МЕТОДИК ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

     Интерес к вопросам экспериментального исследования речи детей в настоящее время обусловлено тем, что изучение речевого развития дает точные и разнообразные сведения о целостном психическом развитии ребенка и в частности, о его умственном развитии. Известно, что речевые способности включаются как основной и неотъемлемый компонент и в общие умственные, и во множество специальных способностей (коммуникативных, литературных, организаторских, ораторских, педагогических и др.). Это почти универсальное место и значение их определяется универсальным характером языка как средства человеческого общения и познания. Поэтому исключительно важное место занимает изучение речевых способностей детей с учетом своевременной диагностики, прогнозирования и дальнейшего развития. Это особенно значимо для дошкольного возраста, который характеризуется как сензитивный период для оптимального речевого развития.

     Ф.Г. Даскалова [13] отмечает, что обычно о критериях определения уровня сформированности речевых способностей судят единственно по речевой активности, т.е. по реальным речевым высказываниям. Однако этого недостаточно. Чтобы описать и изучить более полно речевые способности, нужны не только реальные высказывания, но и выявление потенциальных речевых возможностей.

     Вопрос  об изучении речевых способностей исключительно  сложен, поскольку разнообразные  факторы влияют на речевую активность и не все, что человек знает, может  высказать.

     Все это, по мнению Ф.Г. Даскаловой [13], определяет необходимость применения комплексного семантического подхода к изучению речевых способностей, нацеленного на улавливание не только внешних поверхностных структур речевых высказываний (фонологический компонент речи), но и внутренних, глубинных (семантический компонент), т.е. на характеристику мыслительно-речевой деятельности детей дошкольного возраста.

     Важнейшим условием для активности речи ребенка, по мнению Т.М. Юртайкиной [41], является эмоциональный контакт со взрослым, поэтому система проверочных заданий для детей дошкольного возраста должна быть такой, чтобы коммуникативная игровая мотивация деятельности маскировала бы тестирующий характер общения, делала бы конкретные задания привлекательными, интересными для детей, а с другой стороны, выявила бы скрытые резервы речевого развития, решение языковых проблемных задач оказывалось бы «побочным продуктом» коммуникации, что характерно для общения в естественных условиях.

     При отборе содержания для диагностики  образного словаря необходимо учитывать  характеристику образной лексики, которые  предложены в лингвистических исследованиях. Так О.С. Ахманова [3] считает, что к лексическим средствам образной выразительности относятся обороты речи, в которых слово, ими выраженное, употреблено в переносном ' значении в целях достижения большей художественной выразительности. В основе тропа лежит сопоставление двух понятий, которые представляются нашему сознанию близкими в каком-либо отношении. Наиболее распространенные виды тропов: аллегория, антонимы, гипербола, ирония, литота, метафора, метонимия, многозначность, олицетворение, омонимы, перифраза, синекдоха, синонимы, сравнение, эмоциональная лексика, эпитет.

     Этапы, которые включает в себя изучение речи, следующие:

1. сбор информации;
2. регистрация (фиксация) полученных данных;
3. интерпретация полученных результатов (В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева [19]).

     Методами  сбора информации чаще всего выступают: наблюдение, тестовые или проверочные  задания, беседы с родителями, воспитателями.

     Для получения достоверных результатов  важен правильный выбор проверочных  заданий, который должен определяться следующими, теоретическими положениями (В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева [19]).

1. Нельзя рассматривать речь и мышление как относительно независимые психические функции, речь должна рассматриваться в общей структуре речемыслительной деятельности.
2. Важно устанавливать зависимость речевого развития от типа коммуникативной деятельности, так как особенности развития общения во многом определяют индивидуальные различия в речевом развитии, могут «перекрывать» возрастные особенности. Например, в младшей группе могут быть дети, находящиеся как на уровне ситуативно-личностного, так и на уровне    ситуативно-делового и, даже, внеситуативно-познавательного общения.
3. Важнейшим условием для активной речи детей старшего дошкольного возраста является эмоциональный контакт со взрослым. Методика должна строиться на основе игровой деятельности, контрольные задания   быть привлекательными и интересными для детей, коммуникативно-игровая деятельность маскировать тестирующий характер общения. Решение языковых задач в таком случае будет как бы «побочным продуктом» коммуникации.
4. Необходимо предоставлять детям возможность самостоятельно осуществлять познавательные операции и переносить усвоенный материал в 
   новые ситуации. Нельзя ограничиваться альтернативами «выполнил – не выполнил», «решил – не решил задачу», необходимо устанавливать рационально или нерационально выполнил задание, воспроизвел усвоенное 
   или нашел свой вариант решения.
5. Требуется качественный, а не только количественный анализ речевой деятельности ребенка, так как задача педагогической диагностики – не поставить диагноз, а дать педагогическую оценку развития и наметить пути дальнейшей работы по развитию речи.

     Указанные теоретические положения в той  или иной степени учитываются в разработанных методиках обследования речевого развития.

     Наиболее  распространенными в дошкольных образовательных учреждениях являются следующие: комплексный тестовый метод диагностики речевого развития детей [13], методика обследования речевого развития дошкольников в процессе коммуникативно-игровой деятельности [41], выявление особенностей речевого развития детей в ходе осмысленного оперирования текстами [23], обследование состояния развития речи детей дошкольного возраста с помощью вопросов и заданий [21], изучение уровня подготовки детей к обучению в школе [42], методики обследования речевого развития дошкольников, разработанные исследовательским центром семьи и детства [36].

     Для того чтобы получить разносторонние сведения о речевом развитии ребенка, целесообразно использовать комплексную  методику [19]: в единый сценарий игрового взаимодействия с ребенком включать систему заданий, дополняющих друг друга, до полной «картины» развития всех компонентов речи. В таком случае пишется сценарий обследования речи. По мнению исследователей, хорошо зарекомендовали себя на практике сценарии, оформленные в виде книжки-игрушки, использование которой маскирует тестирующий характер заданий, служит получению достоверных сведений. Книжка-игрушка содержит иллюстрации с изображением главных героев, являющиеся наглядным материалом для составления рассказов или выполнения какого-либо другого задания. В ней предусмотрены карманчики-секреты, содержащие предметные картинки (например, для обследования словаря), сюрпризы (например, подарок за успешное выполнение задания) и т. д. Под руководством взрослого ребенок выполняет указанные в книжке-игрушке задания на протяжении нескольких встреч с Воспитательом [19].

     Наиболее  сложными для педагогической практики этапами диагностики речевого развития является фиксация и интерпретация  полученных данных. Все ответы обследуемого ребенка необходимо заносить в протоколы, по материалам которых рекомендуется составлять диагностические карты, в которых отражены изучаемые компоненты речи. Данные об особенностях различных сторон речи фиксируются с помощью условных обозначений; допустимы словесные комментарии, если они несут дополнительную информацию о речевых способностях ребенка. Данные диагностические карты позволяют наглядно представить особенности речевого развития ребенка по каждому разделу и служат исходным материалом для составления характеристики [19].

     В диагностике А.И. Максакова [21] предлагаются некоторые задания на изучение особенностей употребления некоторой образной лексики, в частности антонимов. Он предлагает поиграть с ребенком в игру «Наоборот», предложив ему подобрать слова с противоположным значением. Предъявляются следующие слова:

• вход – выход, день – ночь, зима – лето (при изучении словаря существительных);
• сильный – слабый,  смелый – трусливый,  грязный – чистый, веселый – грустный, светлый – темный (при изучении словаря прилагательных);
• бежит – стоит, смеется – плачет, говорит – молчит (при изучении глаголов);
• быстро – медленно, хорошо – плохо, светло – темно, чисто – грязно, далеко – близко (при изучении наречий).

     При оценке результатов необходимо отметить правильность подбора слов (если, например, к слову веселый подобрано слово невеселый, то ответ считается неточным). Необходимо также указать, сколько слов ребенок назвал верно.

     Л.А. Колунова [37] в своем исследовании выявляла, как старшие дошкольники понимают смысловые оттенки значений знаменательных частей     речи (домик-домище;  играть - проиграть; умный - умнейший), смысловую близость и различие разнокоренных синонимов, а также понимание словосочетаний в переносном значении («лес дремлет»; «злая зима»); умение составить рассказ или сказку о зайце и зайчишке.

     Выполнение  этих заданий показало, что большинство старших дошкольников лучше ориентируется на уменьшительный, а не на ласкательный оттенок, на глаголы, обозначающие движения, и прилагательные, относящиеся к величине. Остальные задания, в том числе и составление связных высказываний на тему, отражающую различные смысловые оттенки слов, вызывали у детей затруднения.

     В психолого-педагогическом исследовании Н.В. Гавриш «Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку» (1991), выполненном под руководством О.С.Ушаковой, проблема решалась в нескольких направлениях: как работа над овладением детьми всеми сторонами речи (фонетической, лексической, грамматической), восприятием разнообразных жанров литературных и фольклорных произведений и как формирование языкового оформления самостоятельного связного высказывания. Произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе, и малые литературные формы (пословицы, поговорки, фразеологизмы, загадки, скороговорки), рассматриваются в исследовании как важнейшие источники развития выразительности детской речи.

     Н.В. Гавриш [10, 35] изучала пути и закономерности усвоения значений слова дошкольником, который первоначально понимает слово только в его основном, прямом значении. С возрастом ребенок начинает понимать смысловые оттенки слова, знакомится с его многозначностью, учится понимать образную сущность художественной речи, переносное значение фразеологизмов, загадок, пословиц. Рассматривая развитие образности как важное звено в общей системе речевой работы, Н.В. Гавриш [10, 36] подчеркивает, что показателем богатства является не только достаточный объем активного словаря, но и разнообразие используемых словосочетаний,      синтаксических конструкций, а также звуковое (выразительное) оформление связного высказывания. В связи с этим и прослеживается связь каждой речевой задачи с развитием образности речи.

     Так, словарная работа, направленная на понимание смыслового богатства слова, помогает ребенку находить точное слово в построении высказывания, а уместность употребления слова может подчеркнуть его образность.

     В формировании грамматического строя речи в плане образности особое значение приобретает владение запасом грамматических средств, способность чувствовать структурное и семантическое место формы слова в предложении и в целом высказывании. Именно здесь выступает развитое чувство стиля, умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, соотнесенность синтаксиса с темой высказывания, уместное употребление предлогов и др.). Подчеркнем здесь и роль синонимии грамматических форм и конструкций в зависимости от их смысловых оттенков и их роль в построении связного высказывания. Синтаксический строй считается основной тканью речевого высказывания. В этом смысле разнообразие синтаксических конструкций делает речь ребенка выразительной.

     Если  же рассматривать звуковую сторону речи, то от нее во многом зависит и интонационное оформление высказывания, а отсюда - и эмоциональное воздействие на слушателя. На связность (плавность) изложения текста влияют и такие характеристики звуковой культуры речи, как сила голоса (громкость и правильность произношения), четкая дикция, темп речи.

     Выявление уровня образности речи детей в самостоятельных  связных высказываниях, особенностей восприятия литературных произведений, в том числе малых фольклорных  форм (пословиц, поговорок, фразеологизмов, загадок), Н.В. Гавриш [10, 36] рекомендует проводить в виде индивидуальных бесед с каждый ребенком с помощью пяти серий заданий.

     I серия заданий выявляет умение детей придумывать самостоятельно рассказ или сказку, используя выразительные средства. Проверяется, может ли ребенок логически последовательно развивать сюжет, в соответствии с темой, которую он сам выбрал, какие средства выразительности он будет использовать в своем сочинении.

     После вводной беседы о любимых книгах ребенку предлагается придумать рассказ, сказку; дать название высказыванию, определить жанр и объяснить свой выбор.

     Оцениваются представления детей о жанре (сказка, рассказ, стихотворение), умение выбрать тему, развернуть сюжет в логической последовательности; оценку получает также соблюдение композиции (наличие начала, середины, конца) и использование средств художественной выразительности – лексических, синтаксических, стилистических.

     Для значительной части детских сочинений  характерно нарушение логической последовательности, композиции текста, несоответствие содержания теме.

     В процессе анализа творческих рассказов  выделяется некоторая зависимость между уровнем связности как качественной характеристики текста и уровнем образности.

     В своих связных высказываниях  дети используют разнообразные средства образности: синтаксические (назывные и бессоюзные предложения, инверсию, прямую речь, уточнения, повторы), лексические (эпитеты, определения, эмоционально оценочную лексику). Метафоры и сравнения не только в рассказах, но и в сказках детей встречаются в единичных случаях. Вместе с тем наблюдаются факты, свидетельствующие о влиянии языка художественных текстов на детские сочинения: дети используют специфические сказочные обороты, выражения.

     Анализ  детских сочинений с точки  зрения образности показывает существование    связи    между    уровнем    художественного    восприятия литературных произведений и уровнем выразительности творческих рассказов детей.

     II серия заданий направлена на выявление особенностей восприятия детьми литературных произведений разных жанров.

     Детям предлагаются литературные произведения разных жанров: стихотворения А. Балонского «В лесу» и И. Бунина «Листопад» (отрывок), рассказ М. Пришвина «Полянка в лесу» (отрывок), сказка «Три поросенка» в обработке С. Михалкова. Могут быть и другие произведения, но основным критерием выбора должна быть высокая степень образности, насыщенность средствами художественной выразительности. Задаются вопросы: «Что тебе прочитали? Почему ты думаешь, что это сказка (рассказ, стихотворение)? О чем говорится в ...? Как автор называет ...?»

     Оценивается умение различать жанр, понимать его  специфические особенности, определять тему и основное содержание произведения.

     Анализ  ответов детей показывает, что  у них не сформированы четкие представления  о жанровых особенностях литературных произведений. Наиболее близким и понятным детям жанром является сказка. Легче всего дети справляются с выделением и воспроизведением эпитетов. Восприятие и выделение в тексте сравнений вызывает у них значительные затруднения, а понимание метафоры - самое трудное задание. Другие средства художественной выразительности (метонимия, олицетворение, гипербола) замечаются детьми в редких случаях.

     III серия заданий определяет понимание детьми значения фразеологизмов: как в воду опущенный, дать слово, заячья душа, надуть губы, сломя голову, в поте лица, прибавить ходу. Сначала каждое выражение дается ребенку в изолированном виде, выясняется, как он его понимает, затем этот же фразеологизм предлагается в контексте. Глубину понимания ребенком фразеологизмов можно проверить через задание: «Придумай предложение или рассказ, в котором кто-то мог бы так сказать». Фиксируются   и   оцениваются   правильные,   буквальные,   отрицательные ответы, точность словоупотребления, умение придумывать предложения с заданным выражением.

     Анализ  особенностей понимания значения фразеологизмов показывает, что значительная часть  детей испытывает трудности в  восприятии и понимании образного содержания фразеологизмов. Вместе с тем результаты обследования показывают возможность обучения детей осознанию образного содержания и обобщенного значения фразеологизмов.

     IV серия заданий выявляет понимание пословиц: Трусливому зайке и 
пенек - волк. Едет Емеля, да ждать его неделю. Бедному Ванюшке везде 
одни камушки.

     Ребенку предлагается вспомнить или придумать  небольшую историю, в которой  кто-то из героев мог сказать такие  слова. Пословица дается детям сначала  вне текста, а потом в тексте, который облетает ее понимание. При  анализе оценивается не только умение объяснить значение пословицы, но и  способность включить ее в соответствующую  речевую ситуацию.

     Результаты  обследования показывают, что детям  старшего дошкольного возраста доступно понимание обобщенного значения пословиц.

     V серия заданий выявляет умения детей воспринимать и понимать образное содержание загадок, вычленять средства художественной выразительности   из   текста   загадки.   Детям   предлагаются   три   загадки.

     Читается  текст: «За деревьями, за кустами промелькнуло быстрое пламя. 
Промелькнуло,  пробежало,  нет  ни  дыма,   ни  пожара».   (Лиса.)  Ребенок отгадывает (или нет) загадку, а потом ему задаются вопросы:  «Как ты 
догадался, что это лиса? (Понимание метафоры.) С чем сравнивают лису? Почему лису сравнивают с пламенем? (Выделение сравнений.) Как можно по-другому сказать о  лисе? С  чем ее   можно   сравнить?»   Оценивается понимание   детьми   художественного   образа,   заключенного   в   загадке, вычленение сравнения, эпитетов, осознание метафор.

     Анализ  особенностей восприятия детьми разных жанров литературных произведений (стихотворения, рассказа, сказки), малых фольклорных  форм (загадок, пословиц, поговорок, фразеологизмов) позволяет установить уровни восприятия детьми образной лексики. Такое обследование позволяет сделать вывод о том, что важным фактором формирования образности речи детей является взаимосвязь работы на речевых занятиях, в процессе ознакомления с художественной литературой, а также в повседневной жизни. Ознакомление с малыми фольклорными жанрами (загадками, пословицами, поговорками, фразеологизмами), использование специальных упражнений, творческих заданий подводит детей к осознанному переносу сформированных представлений в словесное творчество. Формирование образности речи должно проводиться в единстве с развитием других качеств связного высказывания, опирающихся на представления о композиционных и жанровых особенностях сказки, рассказа, басни, стихотворения, на достаточный запас образной лексики и понимание целесообразности ее использования в художественном тексте.

     Диагностическая методика изучения особенностей развития образности речи у детей дошкольного  возраста, предложенная В.Н. Макаровой, Е.А. Ставцевой, М.Н. Мирошкиной [20], включает несколько серий заданий для средней, старшей и подготовительной к школе групп дошкольных образовательных учреждений. Содержание диагностических заданий изменяется по возрастным группам с учетом речевых возможностей детей и в целом направлено на выявление следующих характеристик речевого развития детей:

• умения элементарного анализа  содержания и формы литературных произведений;
• умения придумывать монологи с использованием выразительных средств языка, пересказывать литературные произведения описательного и сюжетного характера;
• умения использовать образные средства языка в повседневной жизни для решения различных коммуникативных задач;
• особенности понимания фразеологизмов;
• умения  подбирать  синонимы и антонимы к  словам, изолированным и предъявляемым в контексте;
• особенности понимания переносного значения и многозначности 
  слов;
• различения смысловых оттенков слов; понимание смысла пословиц.