Исследование готовности детей с ранним детским аутизмом к школе

Московский  педагогический государственный университет

Филиал в  г. Новосибирске Дефектологический факультет

КУРСОВАЯ РАБОТА

Подготовка  к обучению в школе детей с  ранним детским аутизмом дошкольного возраста

Выполнил:

Студент V курса, группы СП - 51 Дубникова А.В.

Научный руководитель: Петрова Елена Эмировна

Новосибирск - 2006

Содержание

Введение  

Глава I. Понятия раннего детского аутизма и его особенностей 

1. Исторический аспект изучения раннего детского аутизма 
2. Основные причины появления детского аутизма и его признак 

Глава П. Особенности  организации процесса обучения детей  дошкольного 
возраста с ранним детским аутизмом 

1. Пространственная - временная организация аутичного ребенка в 
   школе 
2. Смысловое структурирование жизни ребенка в школе 
3. Взаимодействие аутичного ребенка с учителем и с детьми 

Глава III. Исследование готовности детей с ранним детским аутизмом к 
школе 

3.1. Виды коррекционной работы и особенности    в подготовке к 
школе детей с аутизмом дошкольного возраста 

3.2. Методики для выявления готовности детей с аутизмом к школе 

Заключение 

Список литературы 

Введение

Рубеж перехода к школьному возрасту является критическим  периодом для каждой семьи, воспитывающей  ребенка с нарушением психического развития. Пойдет ли ребенок в школу, удержится ли в ней, продолжится ли коррекционная работа с ним, сохранится ли надежда на улучшение его социальной адаптации в будущем?

Для семьи, воспитывающей  ребенка с аутизмом, такие вопросы  часто возникают вне зависимости  от формального уровня интеллектуального развития ребенка, вне зависимости от сформированности его направленности быть учеником, ходить «как все» в школу, от возможного владения некоторыми учебными навыками. Трудности контакта со взрослыми и, особенно, со сверстниками, адаптации к новым условиям, произвольной организации внимания, усвоения социально правильных форм поведения и, наоборот, обилие странных для всех реакций, действий, дезорганизующих поведение других детей, часто ставят под вопрос возможность пребывания такого ребенка в школе.

Такие проблемы встают перед семьями примерно двадцати из каждых 10 тысяч детей. Именно такова частота проявления детского аутизма и сходных с ним нарушений психического развития — случаев, требующих единого образовательного подхода в обучении и воспитании. Таким образом, подготовка к обучению в школе детей с ранним детским аутизмом является актуальной.

Цель: Выявление особенностей подготовки к обучению в школе  детей с

ранним детским аутизмом дошкольного возраста Объект: Изучение аутичных детей дошкольного возраста Предмет: Рассмотреть и проанализировать особенности подготовки к

обучению  в  школе детей  с ранним детским  аутизмом дошкольного

возраста

4 Задачи:

1. Рассмотреть и проанализировать соответствующую литературу по 
   проблеме.
2. Провести   анализ   истории   изучения   детей   с   ранним   детским 
   аутизмом.
3. Изучить    особенности    организации    процесса    обучения    детей 
   дошкольного возраста с ранним детским аутизмом.
4. Рассмотреть   виды   коррекционной   работы   и   особенности      в 
   подготовке к школе детей с аутизмом дошкольного возраста.
5. Подобрать методики для выявления готовности детей с аутизмом к 
   школе.

Гипотеза: если с детьми с ранним детским аутизмом начать своевременную подготовительную (коррекционную) работу к школе, то возможно обучение и в массовой школе.

Глава I. Понятия раннего детского аутизма и его особенностей. 1.1. Исторический аспект изучения раннего детского аутизма

Ранний детский  аутизм (РДА) — это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни. Выделяют несколько этапов в развитии учения аутизма у детей.

1. этап. Сначала упоминания о детях со стремлением к одиночеству - 
   приходят на конец XIX- начало XX в.
2. этап. Доканнеровский период в развитии проблемы аутизма охватывает 
   20—40-е годы нашего столетия, когда формировалось понятие аутизма у 
   детей.

Термин «аутизм» введен в психиатрию Е. В1еи1ег (1911, 1922). Автор назвал аутизмом отрыв от реальности с наличием внутренней жизни, особого мира грез и фантазий при шизофрении. Значительно позже он признавал возможность присутствия аутизма в клинической картине таких болезней, как маниакально-депрессивный психоз (МДП), а также шизоидная психопатия, при истерических и аффективных расстройствах. По мнению автора, в основе аутизма лежат аффективные комплексы.

В определении  Е. В1еи1ег аутизм как феноменологический признак представлял достаточно сложную категорию, не укладывающуюся в один симптом, а определяемую скорее констелляцией симптомов, характерных для клиники шизофрении. Понятие «аутизм» быстро вошло в практику психиатрии и стало широко использоваться применительно не только к шизофрении, но и другим патологическим состояниям.

Многие клиницисты внесли свои дополнения в понятие  аутизма. Е. Kretschmer (1924) отмечал взаимосвязь аутизма с шизоидней; по мнению Е.

Minkowski (1927), аутизм является следствием нарушения «витального» инстинкта; этот автор описал «аутистическую активность» не только «богатого», но и «бедного» аутизма; J. Glatzer (1982 ) проанализировал аутизм в аспекте информационного нарушения между личностью и средой. Собственную трактовку аутизма предложил H.S. Sullivan (1953), отнеся его к следствиям регресса на ранние уровни психического онтогенеза. На взаимосвязь личностной дезадаптации и аутизма обращал внимание И. Т. Викторов (1980), а на связь между нарушением сознания «Я» и аутизмом — С. Ф. Семенов (1975) и др.[5 ]

III этап в развитии проблемы аутизма в детстве принято называть каннеровским (40—80-е годы). Этот период ознаменован выходом в свет кардинальных работ по детскому аутизму, среди них первая принадлежала L Каппег (1943). В ней автор особые состояния у детей, начинающиеся с первых лет жизни и определяемые крайней самоизоляцией, предложил назвать «ранним детским аутизмом». Концепция раннего детского аутизма Е. Каппег отличалась от блейлеровской трактовки аутизма, несмотря на то что в ее истоках лежали крупнейшие исследования аутизма при шизофрении, шизоидии, проведенные в Европе, США (В1еи1ег Е., 1911,1922) [17]

Ранний детский  аутизм Каннер отнес к особому  расстройству шизофренического спектра, подчеркнув его "отличие от шизофрении и шизоидии. В клиническое описание раннего детского аутизма Каннер внес

не только собственно симптомы аутизма, но и расстройства речи, моторики, поведения, стереотипность деятельности, интересов. Сложные и разные психопатологические симптомы в клинике детского аутизма позволили   автору   отнести   его  к   обособленному   расстройству,   но

феноменологическое  определение автор сохранил за ним  прежнее — аутизм. С этого периода времени нередко возникает смешение понятий детского аутизма как расстройства и аутизма как симптома, по Е. Блейлеру. Поэтому   необходимым является подчеркнуть, что, когда речь

идет о  раннем детском аутизме, имеется  в виду не симптом аутизма в блейлеровском понимании, который свойствен как признак разным болезням и прежде всего шизофрении, а расстройство (болезнь), называемое ранним детским аутизмом Каннера, или синдромом Каннера.

Выделение раннего  детского аутизма как расстройства не было неожиданностью и являлось результатом длительного изучения особого вида врожденных расстройств у детей, то феноменологическое определение его как ранний детский аутизм внесло путаницу, смешение понятий. С этого времени ранний детский аутизм как расстройство, обособленная болезненная единица стала смешиваться с узким аутистическим синдромом, аутизмом по Е. В1еи1ег.

В 50—90-е годы (так называемые каннеровский и послеканнеровский этапы) изучение аутистических расстройств у детей шло разными путями. Прежде всего, продолжалось уточнение клинйко-психопатологических особенностей раннего детского аутизма. В результате работ многих авторов (Башина В. М., Пивоварова Г. Н., 1970; Башина В. М, 1980) в структуре раннего детского аутизма удалось выявить такие расстройства, как извращение аппетита, отсутствие адаптации к положению, особый характер двигательных маньеризмов, установить аффективные расстройства, уточнить сроки развернутого проявления (к 3—5 годам) клиники детского аутизма, как и возможность появления в его картине позитивных психопатологических расстройств наряду с симптомами нарушения развития всех сфер деятельности (Башина В. М., 1975, 1978, 1980, Каннер., 1956, и др.)

Появились работы, в которых авторы стали доказывать неспецифичность раннего детского аутизма. Идею, возможности фенокопирования раннего детского аутизма в связи с органическим поражением тех же структур, что и при шизофренически обусловленном раннем детском, аутизме Каннера, выдвинул (Мнухин С. С, Исаев Д. П., 1967). Последователи   психогенеза   стали   связывать   формирование   раннего

8

детского  аутизма с нарушением симбиоза между  матерью и младенцем, расстройством адаптационных механизмов у незрелой личности, со слабостью интеграционных процессов в нервной системе ребенка, с влиянием таких внешних факторов, как роды, возрастные кризовые периоды, инфекции, травмы, отстаивая многофакторность РДА.

Исследования  проблемы профилактики детского аутизма, разработка лечебных и реабилитационных программ для детей с разными его видами имеют очень важное значение (Башина В. М., Симашкова Н. В., 1989, 1990, 1993) последнее время немалое место принадлежит изучению психологических и педагогических подходов к коррекции разных видов детского аутизма (Критская В. П. 1991; Лебединская К. С, Никольская О. С, 1991)[4 ]

Таким образом, вопрос об аутистических расстройствах  в детстве поднимается на протяжении более чем полувека. В зависимости от уровня развития психиатрии, научного направления, в аспекте которого рассматривается круг аутистических расстройств, их природа и клиника, они соответственно верифицируются как симптом, синдром, болезнь, патология развития. Это находит отражение и в международных классификациях болезней, в которых аутистические расстройства определяются в круге самых разных нарушений развития или психозов детского возраста. Отход от клинико-нозологического направления в международной психиатрии привел к смешению разных по течению и происхождению видов аутизма в детстве.

1.2. Основные  причины появления детского аутизма  и его признаки

Поиски  причин  этого  расстройства психического развития шли  по нескольким направлениям.

Первые обследования аутичных детей не дали свидетельств о патологии их нервной системы. В связи с этим в начале 50-х годов наиболее

распространенной  была гипотеза о психогенном происхождении  страдания. Говоря иначе, нарушение развития эмоциональных связей с людьми, активности в освоении окружающего мира связывалось с ранними психическими травмами, с неправильным, холодным отношением родителей к ребенку, с неподходящими способами воспитания.

Здесь можно  отметить следующую характерную  особенность - было принято считать, что у ребенка, страдающего аутизмом, типичный семейный фон. РДА часто возникает в интеллектуальной среде и в так называемых высших слоях общества, хотя известно, что это заболевание не ограничивается той или иной социальной группой.

Таким образом, ответственность за нарушение психического развития биологически полноценного ребенка возлагалась на родителей, что очень часто было причиной тяжелых психических травм самих родителей.

Дальнейшие  сравнительные исследования семей  умственно отсталых детей и детей, страдающих ранним детским аутизмом, показали, что аутичные дети перенесли не больше психотравмирующих ситуаций, чем другие, а родители аутичных детей даже более заботливы и преданы им, чем это обычно наблюдается в семье ребенка с умственной отсталостью.

В настоящее  время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы. [9]

Эта недостаточность  может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением ЦНС в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Указывается более 30 различных патогенных факторов, которые могут привести к формированию синдрома Каннера.

Конечно, действия различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картины синдрома раннего детского аутизма. Он

10

может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи. Различные оттенки могут иметь эмоциональные расстройства. Как и при любой другой аномалии развития, общая картина тяжелого психического дефекта не может быть прямо выведена только из его биологических первопричин. Многие, даже основные проявления раннего детского аутизма могут быть расценены в этом смысле как вторичные, возникающие в процессе психического дизонтогенеза.

Механизм  формирования вторичных нарушений  наиболее очевиден при рассмотрении клинической картины сквозь призму аномального психического развития.

Аутичный  ребенок оценивает как опасные  большинство ситуаций взаимодействия с окружающим. Аутизм в этом плане может быть представлен как основной именно из вторичных синдромов, как компенсаторный механизм, направленный на защиту от травмирующей внешней среды. Аутистические установки являются наиболее значительными в иерархии причин, формирующих само аномальное развитие такого ребенка.

Наиболее  страдает развитие тех сторон психики, которые формируются в активных социальных контактах. Как правило, нарушается развитие психомоторных навыков. Период с 1.5 до 3 лет, являющийся в норме временем овладения навыками опрятности, одевания, самостоятельной еды, игровых действий с предметами, для ребенка, страдающего аутизмом, часто оказывается кризисным, труднопреодолимым. При этом в отличие от других категорий детей, имеющих двигательные дефекты, у аутистов нет или почти нет самостоятельных попыток компенсации этих трудностей.

Тем не менее, для детей с синдромом раннего  детского аутизма различной этиологии  основные моменты клинической картины, общая

11

структура нарушения психического развития, проблемы, стоящие перед семьями, остаются общими.

Проявление   раннего   детского   аутизма   меняются   с

возрастом.

Клиническая картина формируется постепенно к 2.5-3 годам и остается наиболее выраженной до 5-6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним и ребенка и взрослых.

Если попробовать  проследить, как возникают трудности  психического развития аутичного ребенка, то большинство исследователей сомневаются, что у таких детей существует хотя бы короткий период нормального развития. Хотя педиатр, как правило, оценивает такого ребенка как здорового, его «особость» часто заметно с самого рождения и уже в младенчестве отмечаются начальные признаки нарушения развития. [11]

Известно, что  в младенческом возрасте патологии  физического и психического развития переплетаются особенно тесно. У аутичных детей уже в это время обнаруживается нарушения наиболее простых инстинктивных форм приспособления к жизни (о которых говорилось выше): трудности засыпания, неглубокий прерывистый сон, искажение ритма сна и бодрствования. Возможны трудности кормления таких детей: вялое сосание, ранний отказ от груди, избирательность в принятии прикорма. Функция пищеварения неустойчива, часто нарушается, отмечается склонность к запорам.

Такие дети могут  быть как сверхпассивными, неотзывчивыми, так и возбудимыми, со склонностью  к панической реакции. При этом один и тот же ребенок может демонстрировать оба типа поведения. Возможно, например, и отсутствие реакции на мокрые пеленки, и совершенная нетерпимость к ним. Одних детей, мало реагирующих на окружающее,

12

подозревают в слепоте  и глухоте, другие же часами кричат в ответ на непривычный громкий звук, отвергают яркие игрушки. Так, мальчик на зависть всем мамам, спокойно сидит на одеяле, в то время как другие малыши неудержимо расползлись по лужайке; как выяснилось, он боится с него слезть. Страх тормозит его активность, любознательность, внешне же он кажется спокойным.

Необходимо  добавить, что раз испытанный испуг  может на долго фиксироваться у таких детей и через месяцы, и даже годы оказывать влияние на их поведение. Так, одна девочка, которая после испуга, произошедшего в возрасте 3-х месяцев, когда мать ненадолго ушла из дома и ее попытались в первый раз накормить из бутылки, в течение нескольких месяцев ежедневно начинала кричать именно в это время.

Особенности в установлении эмоционального контакта аутичных детей с близкими так же проявляются уже на первом году жизни. Часто отмечается пассивность в отношениях с родными: такой ребенок слабо выражает радость при появлении близкого лица, мало просится на руки, не приспосабливается к положению на руках. Тем не менее, согласно наблюдениям, в большинстве случаев аутичный ребенок в раннем возрасте пусть не так активен, как здоровый, но способен установить простейшую эмоциональную связь с близкими. Исключение составляют лишь самые тяжелые случаи, возможно, осложненные умственной отсталостью. Но в большинстве случаев аутичный ребенок получает удовольствие от эмоционального контакта, любит, когда с ним возятся, кружат, подбрасывают. [11]

Особенности моторного развития тоже обращают на себя внимание. Примерно к полугоду родителей может начать тревожить моторная вялость. Детские врачи, пытаясь объяснить причину этого явления, начинают предполагать остаточное явление родовой травмы, которая, возможно, не была зафиксирована сразу. Назначенный массаж, лекарственные препараты, повышающие мышечный тонус, как правило, вскоре дают

13

возможность ребенку догнать сверстников  в моторном развитии. При этом характерно, что ребенок, начиная ходить в нормальные сроки, быстро встав и научившись ходить по барьеру, стенке, долго, часто 3-4 месяца, не может оторваться от опоры и пойти самостоятельно. Это вызвано, видимо, тем, что он боится. Развитие навыка ходьбы тормозится при малейших неудачах. Начав ходить, ребенок еще долго сохраняет неуклюжесть, неловкость, угловатость движений, возникают трудности в овладении бегом, возможностью прыгать.

В целом же все эти особенности детей  не вызывают большой тревоги родителей и педиатра. Чаще всего они воспринимаются просто как индивидуальные особенности ребенка, тем более что он может радовать близких сообразительностью в играх, любовью к серьезной музыке, ранним вниманием к стихам, сказкам. Пассивные (спокойные) дети даже более удобны в быту: они редко что-либо просят, могут часами играть в манеже одни, не беспокоя мать, полностью подчиняются ей. «Идеальные дети» - так их часто называют.

Основными причинами  такого искажения психического развития, как считают исследователи (К.СЛебединская, Е.Р. Баенская, О.С. Никольская), являются следующие:

1. Болезненно        повышенная        чувствительность,        ранимость

эмоциональной сферы с плохой переносимостью обычных  по своей силе 
воздействий внешней среды, склонностью фиксации на неприятных 
впечатлениях, которая обуславливает готовность аутичного ребенка

тревожности и страхам;

2. Слабость   общего   и   психического   тонуса,   обуславливающая 
низкую    способность    к    сосредоточению    внимания,    формированию 
произвольных форм поведения, повышенную пресыщаемость в контакте с 
окружающим.

14

Одним из основных признаков РДА является нарушение  речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Выделяют 4 варианта нарушений речи при РДА. Не останавливаясь на них более конкретно, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений в целом, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для РДА особенности:

1. Нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок 
избегает   общения,   ухудшая   возможности   речевого   развития.   Его 
речь   автономна,   эгоцентрична,   недостаточно   связана  с   ситуацией   и 
окружением.

2. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя 
в   нем   сказываются   на   становлении   его   самосознания.   Следствием 
этого  является  позднее  появление  в  речи  местоимения  «я» и др. 
личных местоимений в первом лице.

3. Стереотипность речи, склонность к словотворчеству, «неологизмам» 
Почти    у    всех детей    становление    речи    проходит через    период 
эхолалий,         частыми         являются         разнообразные         нарушения 
звукопроизношения, темпа и плавности речи.

Другим признаком  РДА являются трудности формирования целенаправленного поведения аутичных детей. Они должны быть рассмотрены с нескольких сторон.

1.     Остановимся     на    многочисленных     жалобах    родителей     о

расторможенности,     несобранности,     отвлекаемости     таких     детей.

Поставленная  взрослыми цель, просьба не регулируют поведение ребенка,

он не может  отвлечься от непосредственных впечатлений  окружающего, эти

впечатления разрушают организующее влияние взрослых.

Такая ситуация типична и для здорового маленького ребенка. Но для него

взрослый  является самым эмоционально значимым явлением окружающего

мира.    Аутичный    же   ребенок   с    его    пассивностью,    ослаблением

15

эмоциональных связей с взрослым, в большей степени  зависит от посторонних воздействий. Его поведение и с возрастом может определяться не логикой отношений с взрослым, а оставаться как бы эхом случайных впечатлений.

Подобное  поведение называется «полевым». Наблюдая за свободным поведением аутичного ребенка можно увидеть, что не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы притягивает к себе его внимание. В сущности, если знать, что и как расставлено в комнате, поведение ребенка можно почти точно предсказать.

2. Существуют  так же и другие жалобы родителей  аутичного ребенка. Так, если ребенок и сосредоточен на каком - либо занятии, его трудно научить чему - либо новому даже в русле этого интереса. Дело не в том, что родители сомневаются в его умственных способностях. Такие дети очень изобретательны в действиях со своими игрушками, сами осваивают устройство домашних приборов. Характерно, что они до всего предпочитают доходить сами, действовать своими способами и не принимают предложения взрослых. Кажется, что само взаимодействие со взрослым ребенку трудно и неприятно. Возникает недоумение, почему ребенка, который все схватывает « на лету», трудно чему-либо научить, внести что-то новое, трудно приспособить к быту, обучить навыкам самообслуживания. При ручной ловкости в своих излюбленных занятиях дети крайне неловки, когда надо действовать по образцу, по инструкции. В условиях произвольной деятельности все их умения как бы распадаются. Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на короткие мгновения, а затем наступает или полное изнеможение, или перевозбуждение.

В результате исходных особенностей аффективной  сферы, трудностей целенаправленного взаимодействия со взрослыми нарушается     психическое     развитие     детей,     их     социализация.

16

Приспособление   к   дефекту,   поиск   возможных   форм   существования происходит без помощи взрослых, и носят патологический характер.

17

Глава П. Особенности  организации процесса обучения детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом

2.1. Пространственная - временная организация аутичного  ребенка в школе

Трудности аутичного  ребенка в произвольной организации  себя в пространстве и времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо, — все это делает необходимым специальную работу по организации его жизни в школе. Необходимо помочь ребенку в создании устойчивого адекватного стереотипа школьного поведения.

Во-первых, это  касается помощи в освоении пространства школы. Растерянность, тревога ребенка  уменьшатся, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. Как правило, для этого нужна специальная терпеливая работа. В некоторых случаях возможно использование схемы, плана школы. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в школе поможет избежать многих поведенческих проблем.

Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Планируя  занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма и прослушать с помощью

18

плеера определенный текст, музыкальный отрывок, а затем вернуться к общим занятиям.

Чем глубже аутистическая  дезадаптация ребенка, тем более  развернутой должна быть помощь в  освоении этих расписаний, тем детальнее  должны быть они проработаны, тем  конкретнее, нагляднее должны быть их формы. И во всех случаях это должно лично адресоваться ребенку, присутствовать в его дневнике, отдельной записной книжке или висеть на стене рядом с партой ребенка, состоять из понятных ему обозначений — рисунков, фотографий или надписей.