Исследование особенностей адаптации детей к школе

Министерство  образования и науки РФ

ГОУ ВПО  «Московский государственный областной  социально-гуманитарный институт»

Кафедра психологии 
 
 
 
 

Курсовая работа по «Психологии»

 на  тему: «Исследование особенностей адаптации детей к школе» 
 
 
 
 
 
 

Выполнил: студент 4 курса технологического фак-та

Группы  А-1

Грабаров  М.Н. 

Проверил: доцент, к. психол. н. Орлова Л.В. 
 
 
 
 

Коломна

2012

Содержание:

     Введение 

     Независимо  от того, когда ребенок пошел в  школу, изменяется социальный статус бывшего  малыша - появляется новая социальная роль «ученик». Можно считать это рождением социального «Я» ребенка.

     Изменение внешней позиции влечет за собой  изменение самосознания личности 1-классника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет  отношение к учебе, становится более  ценным.

     Такие изменения происходят в психике  ребенка при благоприятном развитии событий, его успешной адаптации  к школьному обучению. О «внутренней  позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно  хочет учиться, а не только ходить в школу.

     Процесс адаптации ребенка в школе  сложен и физически, и психологически.

     Психическую адаптацию можно определить как  процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять  актуальные потребности и. реализовывать  связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности, человека, его поведения, требованиям среды.

     Наверное, любой может согласиться с  тем, что практически все дети, поступающие в первый класс, хотят  быть хорошими учениками. Какой бы ни была их школьная мотивация, все-таки, большинство из них старается  учиться хорошо. Но, к сожалению, не всем это удается, многие из них  испытывают различные трудности  в учебе.

     Актуальность  исследования определяется тем, что  в настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов  общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества.

     А также интенсификация учебной деятельности, наблюдаемая в последние годы, а также преобразования в социально-экономической  сфере изменили условия жизни  детей и определили необходимость  углубленного анализа проблемы школьной адаптации.

     Поэтому проблема изучения адаптации у детей  младшего школьного возраста определила выбор темы исследования.

     Принимая  во внимание актуальность темы, сформулируем цель исследования: анализ адаптации  первоклассников к школе.

     Объект  исследования – процесс социально-психологической  адаптации первоклассников.

     Предмет – психологические особенности  социально-психологической адаптации  первоклассников к школе.

     Задачи  исследования:

     проанализировать  различные социально-психологические  концепции по проблеме социально-психологической  адаптации ребенка к обучению в школе;

     выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс социально-психологической  адаптации первоклассников;

     психологическое содержание особенностей возраста младших  школьников;

     разработка  рекомендаций для психологов, учителей и родителей;

     создание  диагностического пакета для исследования адаптации первоклассников.

     Теоретической основой исследования выступили  концепции личности отечественных  психологов: Леонтьева А.Н., Лурии  А.Р., Божович Л.М., Мухиной В.С., Петровского  А.А., Прихожан А.М. и др.

     Теоретическая значимость работы заключается в  систематизации материалов, которые  могут быть использованы при изучении вопроса адаптации к школе  первоклассников.

     Практическое  значение работы определяется тем, что  позволяет психологу пополнить  свой методологический арсенал, расширить  свои познания в вопросе адаптации  к школе первоклассников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 1. Психологические особенности детей  дошкольного возраста. 

     Младший школьный возраст (с 6-7 до 10-11 лет) определяется важным внешним обстоятельством  в жизни ребенка – поступлением в школу.

     Поступивший в школу ребенок автоматически  занимает совершенно новое место  в системе отношений людей: у  него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.

     Новая социальная ситуация развития требует  от ребенка особой деятельности –  учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как  таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической  задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается  на пути этого формирования, – то, что мотив, с которым ребенок  приходит в школу, не связан с содержанием  той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять  социально значимую и социально  оцениваемую деятельность, а в  школе необходима познавательная мотивация.

     Начало  периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в  себе черты дошкольного детства  с особенностями школьника. У  дошкольника имеется две сферы  социальных отношений – «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». В школе возникает новая структура  этих отношений. Система «ребенок –  взрослый» дифференцируется на «ребенок – учитель» и «ребенок – родители».

     Отношение «ребенок – учитель» выступает для  ребенка отношением «ребенок – общество»  и начинает определять отношения  ребенка к родителям и отношения  с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском  саду имеется асимметрия, то в школе  в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень  чуток к тому, как учитель относится  к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.

     Специфика учения – в присвоении научных  знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные  понятия, законы, общие способы решения  практических задач. Именно поэтому  условия формирования и осуществления  учебной деятельности создаются  только в школе, а в других видах  деятельности усвоение знаний выступает  как побочный продукт в виде житейских  понятий. В игре, например, ребенок  стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя  начинает оперировать научными понятиями.

     Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в  школе, но только сейчас, когда она  складывается и формируется, она  является ведущей. 

     1.1 Анатомо-физиологические особенности  младшего школьника 

     Генеральная линия психофизиологического созревания состоит в следующем: в корково-подкорковых  отношениях главенствующую роль приобретает  кора, и она регулирует функции  подкорковых стволовых образований  мозга, обеспечивая физиологические  условия для формирования и функционирования одного из главных новообразований  данного возраста – способности  к произвольной регуляции психических  функций, деятельности и поведения  в целом.

     Важно подчеркнуть, что в возрасте 7 лет (начало школьного обучения) эти  процессы еще не достигают окончательной  зрелости. Последнее проявляется в неуправляемых и ненаправленных активационных воздействиях, которые нередко создают своеобразную избыточность реагирования мозга у детей этого возраста. Только к 9-10 годам процессы управления активацией достигают относительной зрелости, обеспечивая ребенку полные условия для управления собственной психической деятельностью.

     Другой  важной особенностью этого возрастного  периода является установление доминирования  и подчинения в системе межполушарных  отношений. Считается, что в этом возрасте устанавливается церебральное доминирование: у праворуких детей  – доминирование функций левого полушария.

     По  современным представлениям, доминирование  функций левого полушария создает  условия для формирования и функционирования абстрактного (вербально логического) способа переработки информации, произвольной регуляции высшей психической  деятельности, осознанности психических  функций и состояний. Таким образом, в возрастном интервале от 6-7 лет  до 9-10 лет происходят существенные изменения в общем характере  взаимодействия полушарий, в результате которых у детей возрастают возможности  произвольной осознанной регуляции  своего поведения и высших психических  функций.

     Возрастает  подвижность нервных процессов: в возрасте 6-7 лет возбуждение  доминирует над торможением. Они  выравниваются только к 2-3 классу. Так, в этот возрастной период оказываются  хорошо выраженными индукционные отношения  между возбуждением и торможением, и при этом отмечается способность  последовательного торможения к  быстрой концентрации. В возрасте 7-10 лет основные нервные процессы у ребенка по своим характеристикам  приближаются к таковым у взрослого  человека.

     Опорно-двигательная система: продолжает развиваться скелет и происходит его окостенение. Продолжает развиваться мускульная ткань: лучше  развиты крупные мышцы, мелкие хуже. К 6-7 годам происходит освоение основных навыков, улучшается координация движений, ребенок учится владеть своими движениями. Интенсивно растет мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови и интенсивно нарастает масса мозга.

     У ребенка еще высока утомляемость. Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят  относительный характер, и в целом  для детей остается характерной  высокая утомляемость. Их работоспособность  обычно резко падает через 25–30 мин  урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения  группы продленного дня, а также  при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

     В переходный период от дошкольника к  младшему школьнику происходит полуростовой скачек. На фоне этих анатомо-физиологических  изменений происходит познавательное и личностное развитие младших школьников.

     Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни – это  начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного  умственного напряжения, но и большой  физической выносливости.  

     1.2 Познавательная сфера младших  школьников 

     Восприятие. Восприятие становится осмысленным  и целенаправленным. Выделяется аналитический  компонент. Проявляется произвольность, обеспечивающая поиск, наблюдение, рассматривание. Формированию восприятия в этом возрасте способствует становление и дальнейшее развитие речи, позволяющей дифференцировать предметы и их отдельные качества и свойства. В этот возрастной период восприятие настолько тесно связано  с мышлением, что можно говорить о наглядно-образном мышлении, которое является переходным от наглядно-действенного мышления к словесному.

     В начале младшего школьного возраста (7-11 лет) восприятие имеет еще черты  дошкольного возраста: так, оно еще  недостаточно дифференцировано, ребенок  путает похожие буквы и цифры, выделяет при восприятии объекты  по величине, форме и яркости более  активно, чем по смыслу. Анализ при  восприятии нарабатывается путем специального обучения (анализирующее восприятие), как и у дошкольников, а к  концу этого возрастного периода  формируется синтезирующее восприятие (также при соответствующем обучении).

     Внимание. Серьезный прогресс в развитии внимания достигается в младшем школьном возрасте; без достаточной сформированности внимания обучение невозможно. В этом возрасте появляется способность произвольно  концентрировать внимание на неинтересных вещах, хотя все еще доминирует непроизвольное внимание, и внешние впечатления  являются сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном  материале. В этот период внимание характеризуется  небольшим объемом и малой  устойчивостью (до 10-20 минут, а у подростков и старшеклассников – соответственно до 40-45 и 45-50 минут). Кроме того, в младшем  школьном возрасте затруднено произвольное переключение внимания и его адекватное распределение.

     Воображение. Репродуктивное воображение. Две стадии: 1) образы бедны деталями, скудны, статичны, в них не представлены изменения  и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует  детального словесного описания. 2) увеличение количества признаков, воображение  более полное и конкретное, появляются промежуточные признаки.

     Развивается умение определять изображать подразумеваемые  состояния объектов, умение понимать условность. Стремление указать условия  происхождения построения каких-либо предметов – важнейшая психологическая предпосылка развития у младших школьников творческого (продуктивного) воображения.

     Происходит  осознание промежуточных признаков. Воображение творческое, более реалистичное, начинает подчиняться логическим законам. Младший школьник опирается на нормативы  социального пространства.

     Память. Дальнейшее развитие памяти в период младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет) протекает по линии произвольности и осмысленности. При высокой  способности к непроизвольному  эмоциональному запоминанию в игре (свойственному и дошкольному  возрасту), младшие школьники уже  могут целенаправленно произвольно  запоминать неинтересный, но нужный материал, и с каждым годом эта произвольная память становится лучше. В этот период также развивается смысловая  память, вполне сосуществующая с механической, но позволяющая освоить широкий  круг мнемонических приемов, рационализирующих  запоминание.

     Речь. После 5 лет слово приобретает  обобщающее значение, а с 7-8 лет –  главенствующее значение среди других раздражителей. К 10-летнему возрасту происходит становление межполушарных  отношений, касающихся обработки речевых  сигналов. С этого времени становится невозможной передача речевых функций  от левого полушария правому, а до 10 лет такая компенсация при  необходимости может произойти. Правополушарная функция, связанная  с ориентацией в пространстве (и с осознанием этого акта) также  стабилизируется постепенно после 6-летнего возраста у мальчиков  и после 13 лет у девочек.

     Мышление. В связи с развитием речи развивается  и мышление от наглядно-действенного, через наглядно-образное к словесному, хотя все же в дошкольный период преобладает наглядно-образное мышление (или репрезентативный интеллект, по Ж. Пиаже). Происходит интенсивное развитие от слаборазвитого интеллекта до очень высокого (качественный скачок). В возрасте 5-6 лет появляется способность логически рассуждать в пределах понимания фактов, преобладают конкретные операции, нет способности к размышлению о несуществующих вещах. К 6-7-летнему возрасту появляется тенденция и способность к обобщению и установлению связей между явлениями.

     Основным  новообразованием младшего школьного  возраста Д.Б. Эльконин считает отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление. Его возникновение перестраивает другие познавательные процессы. Память становиться мыслящей, а восприятие – думающим.

     На  протяжении этого периода у ребенка  развивается понятийное (или теоретическое) мышление, он получает новые знания, умения, навыки, на базе которых у  него формируется чувство компетентности.

     К 7 годам самооценка у большинства  детей становится более адекватный, чем в раннем возрасте, когда ребенок  был склонен к завышенной в  эмоциональном плане самооценке. Адекватный образ «Я» формируется  у ребенка при правильном сочетании  знаний, полученных из собственного опыта  и из общения с взрослыми и  сверстниками. К концу дошкольного  возраста происходит половая идентификация, вырабатывается соответствующий стиль  поведения, дифференцируется эмоциональное  самосознание (т.е. осознание своих  переживаний) и начинается осознание  себя во времени («когда я был маленьким…», «когда я вырасту…»).

     Совместная  деятельность увеличивает интеллектуальную активность детей, и, как следствие, лучше усваивается материал, повышается саморегуляция. Развивается рефлексия  – осознание своих действий и  поступков. 

     1.3 Развитие личности младших школьников 

     В младшем школьном возрасте ребенок  переживает кризис 7 лет, когда происходит перестройка его поведения в  связи с новой (учебной) ситуацией. Если кризис 3 лет связан с осознанием своего «Я» в мире, то кризис 7 лет  связан с осознанием своего «Я» в социуме, с рождением социального «Я» ребенка. Эмоциональная сфера в этом возрасте включается на удовлетворение потребностей, связанных с развивающимися специфическими мотивациями. Это мотивация достижения успеха в учебе, престижная мотивация, мотивация избегания неудач, компенсаторная мотивация. В возрасте 10-12 лет приобретают ведущее значение высшие эмоции, формирование которых завершается лишь к 20-22 годам, т.е. ко времени завершения формирования высших отделов нервной системы.

     Идет  активное формирование личности. Закладываются  основы многих психических качеств. На основе подражания взрослому формируется  характер. Младший школьник импульсивен  и только к третьему классу появляется сдержанность как черта характера.

     Особенности: безграничное доверие, подчинение, высокая  восприимчивость, наивное игровое  отношение к миру.

     Самосознание. Происходит осознание себя как школьника.В  возрасте семи-одиннадцати лет ребенок  начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и  сверстников.

     Происходит  усвоение моральных норм и правил. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм правил поведения, которыми они должны руководствоваться  во взаимоотношениях с учителем и  взрослыми в разных ситуациях, при  общении со сверстниками, во время  пребывания в общественных местах и  на улице. Будучи сформированными, у  ребенка в этом возрасте, такие  моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности.

     Самооценка  неадекватна, зависит от результатов  учебной деятельности и отношений  к нему учителя. В самооценку включается когнитивный (знания о себе) и эмоциональный  компонент (отношение к себе). Таким  образом, оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-потребностную  сферу младшего школьника, эмоционально-ценностного  отношения к себе, т.е. источником для возникновения адекватных и  неадекватных самооценок.

     Кроме того, от самооценок учебной деятельности зависят и самооценки и других видов деятельности, самооценка может  доминировать в качестве доминирующего  мотива своей деятельности и поведения.

     Эмоциональная сфера. С момента, когда ребенок  пошел в школу, его эмоциональное  развитие больше, чем раньше, зависит  от того опыта, который он приобретает  вне дома.

     Младшие школьники более уравновешены, уменьшается  количество импульсивных реакций. Жизнерадостное, бодрое, живое, весело настроение –  это норма. Они уже умеют управлять  своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Более сдержано выражаются негативные эмоции, наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных  состояний, умение владеть собой.

     Страхи  ребенка отражают восприятие окружающего  мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные  явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного  возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в  таких случаях важно как можно  быстрее выяснить причину. Это может  быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или  сверстниками. В таких случаях  помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

     В системе межличностных отношений  формируется самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия, эмпатия, чувство гнева, стыда и недовольства. Появляются амбивалентные переживания – стремление оправдать ожидания.

     Мотивационная сфера. Мотив влияет не только на учебную  деятельность, но и на отношение  ребенка к учителю, школе, окрашивая  их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы  избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная  деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным – «учением с увлечением».

     А.Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов:

     широкие социальные,

     узколичностные,

     учебно-познавательные мотивы.

     Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться  или работать, выбрав профессию). Тот  факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные  ожидания к ней как результат  социальной установки. Эти мотивы выступают, как понимаемые и связаны с  далекими, отсроченными целями. К ним  примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто – завышенной самооценкой.

     Узколичные  мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой  ценой, заслужить похвалу учителя  или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).