История развития педагогики

Министерство образования  и науки Республики Казахстан

Карагандинский государственный  технический университет

 

 

 

 

Кафедра    

 

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ 

РАБОТА

 

 

 

по            

^{(наименование дисциплины)}

 

Тема:            

 

 

 

 

                                                                                                           Принял:

 

                                                                                             

      ^{(оценка)                                                                                                                                                                  (фамилия, инициалы)}

                                                                                                                    

                                                                                                                                                                           ^{(подпись)                      (дата)}

Члены комиссии:                                                                           Выполнил:

                                                                                 

^{(подпись,  фамилия, и.о.)                                                                                                                                             (фамилия, инициалы)}

                                                                                 

^{(подпись,  фамилия, и.о.)                                                                                                                                            (шифр зач. книжки)}     

 

 

 

 

 

 

 

Караганда 2011г.

Содержание

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Образование и педагогическая наука насчитывают несколько  тысячелетий своей истории. На этом пути педагогика постепенно из разрозненных взглядов, идей и теоретических положений  превращалась в науку. Развитие воспитательно-образовательных  институтов было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом. Изучение истории образования и педагогических учений – важное условие формирования общей и педагогической культуры будущего специалиста, поскольку оно  дает знание о процессе развития теории и практики образования и воспитания и содействует становлению мировоззрения  и педагогического профессионализма.

История педагогики и образования  как учебная дисциплина давно  является неотъемлемой частью педагогического  образования, это одна из самых старых отраслей педагогического знания, которая  выделилась внутри педагогики уже в  середине XIX в. История педагогики и  образования изучает развитие теории и практики образования, воспитания и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность  в контексте ее исторического  развития. Вместе с тем историко-педагогические исследования не сводятся только к  хронологическому обзору явлений прошлого и рассказу о великих педагогах  или великих педагогических идеях.

Актуальность моей темы состоит в том, что любое будущее строится на знании своей истории, так же и в педагогике, чтобы смотреть в будущее нужно знать прошлое, чтобы не повторять ошибок. Та цивилизация которая не знает своего прошлого, у неё нет будущего.

Целью курсовой работы является просмотреть и проанализировать историю развития теоретических основ педагогической науки и сделать соответствующие выводы.

 Задачами являются: 1) рассмотреть теоретические обоснования целостного педагогического процесса; 2) рассмотреть этапы развития целостного педагогического процесса; 3) анализ пути развития педагогической науки и обобщение того положительного, что было накоплено в предыдущие исторические эпохи; 4) выявить какие существовали теории в разные эпохи. 5) Какой вклад внесли педагоги в развитие педагогики.

История педагогики как часть педагогической науки выполняет следующие функции: а) фиксирует историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; б) выступает критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; в) представляет путь развития образования и накопления педагогических взглядов, теорий, идей; г) раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций; д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи.

Объектом моей курсовой работы является всемирный историко-педагогический процесс, рассматриваемый в единстве теории и практики воспитания, обучения и образования. Иными словами, в истории педагогики и образования педагогические явления прошлого анализируются в тесной взаимосвязи с генезисом культуры, науки, общественной мысли, и на этой основе выявляются тенденции развития этих явлений в будущем.

Предметом моей курсовой работы выступает сложный процесс становления и развития педагогической теории и практики образования в различные исторические периоды, в условиях различных цивилизаций, стран и культур. Исходя из данного определения предмета науки в структуре историко-педагогических знаний можно выделить две основные предметные зоны: исследование теории и практики. Каждая из этих зон как область исследования обладает относительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, поскольку педагогика представляет собой одну из форм духовного и практического освоения мира, а педагогическая практика (от политики государства в области образования до образовательной деятельности семьи, школы и др.) является источником и сферой реализации педагогических идей. Синтез знаний, полученных в каждой из этих предметных зон, позволяет воссоздать целостную картину историко-педагогического процесса и раскрыть закономерности его развития.

К источникам исследования в истории педагогики и образования относятся письменные источники (законодательные и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная документация, учебники, учебные пособия и руководства, программно-методические документы, научно-педагогическая и методическая литература, периодическая печать, статистические материалы, художественная литература и публицистика, мемуары, дневники, письма), вещественные источники (разнообразные результаты деятельности учащихся, дидактические пособия и средства воспитания), фото-, кино-, фонодокументы и др.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Теоретические обоснования  целостного педагогического процесса

 

 

1.1 Исторические предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном явлении

 

Обращение к  истокам  возникновения педагогической профессии  показывает, что стихийно протекавшие  в ее рамках дифференциация и интеграция  привели  сначала к разграничению,  а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания:  учитель  учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все  чаще и чаще стали встречаться  обоснованные  аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка  зрения была выражена в  педагогических воззрениях И. Ф.  Гербарта,  отмечавшего,  что обучение без нравственного  образования есть средство без цели, а нравственное образование  (или  образование характера) без обучения есть цель,  лишенная средства.  Более  глубоко идея целостности  педагогического  процесса  была выражена К. Д. Ушинским.  Он понимал ее как единство административного,  учебного и воспитательного элементов  школьной деятельности.  От комбинации основных элементов всякой школы, отмечал  он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных  пробел в общественном воспитании [1].

 Прогрессивные идеи  К. Д. Ушинского нашли свое  отражение в трудах его последователей - Н. Ф. Бунакова, П. Ф Лесгафта, В. П. Вахтерова и других. Особое  место в ряду исследователей  педагогического процесса занимает  П. Ф. Каптерев.  Общеобразовательный  курс школы,  по его замыслу,  был призван обеспечить правильное  соотношение между образованием  и воспитанием в целях всестороннего   совершенствования личности гражданина.

 Большой вклад в  развитие представлений о целостности  педагогического  процесса уже  в новых социально-экономических  и политических условиях внесли  Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич,  С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко.

 Однако начиная с  30-х гг. основные усилия педагогов  были на углубленное изучение  обучения и воспитания как  относительно самостоятельных процессов. 

 Научный интерес   к  проблеме  целостности   педагогического процесса,  вызванный  потребностями практики школы,  возобновился в середине 70-х гг.  Наметились и различные подходы  к пониманию целостного  педагогического   процесса  (Ю. К. Бабанский,   М. А. Данилов, В. С. Ильин,  В. М. Коротов, В. В. Краевский,  Б. Т. Лихачев, Ю. П. Сокольников  и др.).  Это объясняется сложностью  педагогического процесса. В   то же время авторы современных  концепций едины во мнении,  что раскрыть сущность педагогического  процесса и выявить условия  приобретения им свойств целостности  можно - только на основе методологии системного подхода [2].

 

1.2 Педагогический процесс как система

 

Латинское слово «процессус» означает «движение вперед», «изменение». Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс — это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.И. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов показали, что это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт — целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими понятия тождественны [3].

Рассмотрим педагогический процесс как систему (рис. 5). Первое, что бросается в глаза, — наличие  в нем множества подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связей. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были. Педагогический процесс — это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

(рис 5)

Педагогическая  теория сделала прогрессивный шаг, научившись представлять педагогический процесс как динамическую систему. Помимо четкого выделения составных компонентов такое представление позволяет анализировать многочисленные связи и отношения между компонентами, а это главное в практике управления педагогическим процессом. Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступают система народного образования, взятая в целом, школа, класс, учебное занятие и другие. Каждая из этих систем функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных и других. Есть и специфические для каждой системы условия. К внутришкольным условиям, например, относятся материально-технические, санитарно-гигиенические, морально-психологические, эстетические и другие условия.

Структура (от лат. structura — строение) — это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Уже подчеркивалось, что понимание связей важнее всего, ибо только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект — он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

Чтобы анализировать  педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. В качестве такого критерия может выступать любой достаточно веский показатель процесса, условий его протекания или величины достигнутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы. Анализировать систему педагогического процесса по всем теоретически возможным критериям не только затруднительно, но в этом нет никакой нужды. Исследователи выбирают только такие, изучение которых раскрывает наиболее важные связи, обеспечивает проникновение вглубь и познание неизвестных ранее закономерностей.

Какую цель преследует студент, впервые знакомящийся с  педагогическим процессом? Конечно, прежде всего он намеревается понять общее строение системы, взаимосвязи между ее главными компонентами. Поэтому системы и критерии их выделения должны соответствовать намеченной цели. Для выделения системы и ее структуры воспользуемся известным в науке критерием рядоположности, позволяющим выделить в исследуемой системе основные составные части. Не забудем и о системе протекания процесса, в качестве которой будет выступать «школа».

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, — педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты — целевой, содержательный, деятельност-ный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели — всестороннего и гармонического развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный — взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью (рис. 6).

(рис 6)

 

Немало систем педагогического процесса выделено для анализа связей, проявляющихся между компонентами системы. Особое значение имеют информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные связи, проявляющиеся в процессе педагогического взаимодействия. Важное место занимают связи управления и самоуправления (регуляции и саморегуляции). Во многих случаях полезно учитывать причинно-следственные связи, выделяя среди них наиболее существенные. Например, анализ причин недостаточной эффективности педагогического процесса позволяет обоснованно проектировать будущие изменения, избегать повторения допущенных ошибок. Небесполезным оказывается учет генетических связей, т. е. выявление исторических тенденций, традиций в обучении и воспитании, обеспечивающих должную преемственность при проектировании и осуществлении новых педагогических процессов.

Последние десятилетия  развития педагогической теории характеризуются стремлением выделять функциональные связи между объектами педагогических систем, использовать для их анализа и описания формализованные средства. Ощутимые результаты это приносит пока лишь при изучении простейших актов обучения и воспитания, характеризующихся взаимодействием минимального числа факторов. При попытках функционального моделирования более сложных, приближающихся к реальным многофакторных педагогических процессов очевидна чрезмерная схематизация действительности, не приносящая заметной пользы познанию. Этот недостаток упорно преодолевается: используют более тонкие и точные формализованные описания процесса внедрения в педагогические исследования новых разделов современной математики, возможностей вычислительной техники.

Чтобы яснее представить  себе педагогический процесс, протекающий в педагогической системе, необходимо выяснить слагаемые системы народного образования в целом. В этом отношении серьезного внимания заслуживает подход, изложенный американским педагогом Ф.Г. Кумбсом в книге «Кризис образования. Системный анализ». В ней автор основными компонентами системы образования считает:

1) цели и первоочередные  задачи, определяющие деятельность систем;

2) учеников, обучение которых  — основная задача системы;

3) управление, осуществляющее  координацию, руководство и оценку  системы;

4) структуру и  распределение учебного времени  и потоков учеников в соответствии с различными задачами;

5) содержание — основное, что школьники должны получить от образования;

6) преподавателей;

7) учебные пособия:  книги, классные доски, карты, фильмы, лаборатории и т. д.;

8) помещения, необходимые для учебного процесса;

9) технологию — все приемы и методы, используемые в обучении;

10) контроль и  оценку знаний: правила приема, оценка, экзамены, качество подготовки;

11) исследовательскую  работу для повышения знаний и усовершенствования системы;

12) затраты показателей  эффективности системы.

 

Профессор И.П. Раченко  в системе образования, сложившейся в нашей стране, выделяет следующие компоненты: