История социологии образования

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

	ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА 1	ВОЗНИКНОВЕНИЕ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ  КАК ОТРАСЛИ СОЦИОЛОГИЧЕСКОЙ  НАУКИ	4
1.1	История развития социологии образования в Европе	4
1.2	История развития социологии образования в США	7
1.3	Научные подходы в в изучении социологии образования	9
ГЛАВА 2	СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ  СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ	12
2.1	Социологические проблемы образования  с истоков до 50-х гг.	13
2.2	Отечественное социальное образование 60-70-х гг.	15
2.3	Социология образования  с начала 80-х гг. до нашего времени	17
ГЛАВА 3	СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ	19
3.1	Общие проблемы образования	19
3.2	Социальные проблемы образования  и его состояние в Республике Беларусь	22
	Список использованных источников	25
	Заключение	26

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Рассматривая социологию образования, следует отметить, что  данное направление волнуют социальные составляющие образования, то, как влияют на него различные социальные институты  и социальные макро- или микросреды. Социологию образования можно отнести  к своеобразной теории среднего уровня.

Объектом социологии принято  считать сферу образования как  социальное явление. Также объектом являются люди, сообщества людей, организации  в системе образования.

Социология образования  рассматривает вопросы, связанные  с исследованием социальной среды, в которой происходит развитие процессов  образования, где действуют определенные субъекты, которые выражаются в форме  разнообразных учебных занятий, в ситуациях, которые складываются  в ходе таких занятий, с определенной системой взаимоотношений людей, с  их институциональной и неинституциональной  организацией.

Исходя из всего вышесказанного объектом социологии образования можно  считать образование с позиции его социальной природы.

Социология образования  изучает то, как влияет образование  на все сферы жизнедеятельности  человека – социальную, экономическую, политическую, духовную. Также к  области рассмотрения данным видом  социологии относятся такие проблемы, как функционирование системы образования, ее развитие, эффективность структуры  образования и ее развития.

Основной целью данной курсовой работы - рассмотрение социологии образования с момента ее возникновения и до нашего времени.

Основной задачей является раскрытие следующих вопросов:

1 Возникновение социологии  образования как отрасли социологической  науки;

2 Становление и развитие  отечественной социологии образования;

3 Рассмотрение социальных  проблем образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ  СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОТРАСЛИ  СОЦИОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

 

 

 

Социология образования - раздел социологической науки, который изучает закономерности функционирования образования как социального института, а именно, функции в обществе, взаимосвязь с другими институтами, социальная политика в области образования, ценностные ориентации специалистов, образовательные системы и структуры, отношение к образованию различных социально-демографических групп, вопросы управления и кадрового обеспечения образовательных учреждений и т. п. [1]

Социология образования как отрасли социологической науки связана с именами известных европейских и американских ученых конца XIX века.

 

 

 

1.1 История развития  социологии образования в Европе

 

 

Основы данной отрасли науки были заложены Э. Дюркгеймом, М. Вебером, которые исследовали социальные функции образования и его связь с экономическими и политическими процессами.

Эмиль Дюркгейм (1858–1917) был основоположником социологии образования во Франции. Его по праву можно считать теоретиком данной отрасли социологии. Свои взгляды он отразил в серии своих лекций и статей «Педагогика и социология» и «Моральное образование».

Э. Дюркгейм относил воспитание и образование к числу тех ценностей и правил жизнедеятельности, верований, которые представляли собой единую систему в жизни людей. Иначе говоря, французский социолог исходил из признания социальной природы данных явлений.

Э. Дюркгейм старался сделать  социологию более понятной, преемлимой, полезной для системы образования. Так, в своей книге «Педагогика и социология» он отмечал теснейшую взаимосвязь между этими двумя науками и подчеркивал, что нельзя полностью отделять роль педагога от роли социолога. Педагогическая деятельность, по его мнению, предстает как целенаправленная социализация молодого поколения. Определение же целей образования - это задача не психологическая, как считалось ранее, а социологическая.

В серии работ, изданной под  названием «Моральное образование», Э. Дюркгейм представил социологический анализ роли поощрений и наказаний в школе. При этом он начал с теоретического анализа тех характеристик школьного класса, которые отличают его от других общностей, и рассмотрел с позиции социологии проблему прав и обязанностей учеников и учителей.

Констатируя социальную детерминированность образования, Э. Дюркгейм отмечал, что оно отражает сущность общества, а не только трансформирует его социальную структуру. Основная социальная функция образования состоит в поддержании связи между личностью и обществом, в укреплении целостности последнего. [2]

Дюркгейм предполагал, что  человеческое общество может существовать только если члены данного общества будут достаточно едиными. И именно образование укрепляет данное единство, при этом в ребенке развиваются именно те качества, которые потребуются для полноценного существования в обществе. 

Исходя из размышлений  французского социолога, образование есть некое влияние, которое оказывают взрослые на детей. Или при помощи образования закладываются своеобразные условия, которые помогут в жизни.

Рассматривая социологию образования Э.Дюркгейма, можно выделить три основных тезиса:

- изменение образовательных  систем связана с социально-экономическими изменениями, происходящими в обществе;

- характеристики образовательных структур и их культурное содержание находятся в тесной функциональной взаимосвязи с потребностями общества в культурной интеграции и разделении труда.

- изменения, которые происходят в школьной организации и педагогических технологиях обусловлены переходом от механической солидарности к органической, при которой становится необходимой еще большая индивидуализация.

Анализируя данные тезисы, можно сделать вывод о том, какие цели ставит перед собой  социологический анализ. В данных тезисах имеются определенные предпосылки для дальнейшего построения системы социологического знания об образовании.

Э.Дюркгейм сделал большой  вклад в развитии социологии. Он заложил основы социологической  теории образования.

Особое место следует  уделить развитию социологии образования  в Германии. Основоположниками этого  направления в науке в Германии были Макс Вебер(1864-1920),  Пауль Наторп (1854-1924).

Макс Вебер изучал проблемы взаимодействия социальных институтов и теории бюрократии. Как итог рассмотрения данной проблемы стал принципиально  новый анализ школы как социальной системы. 

Пауль Наторп также сыграл важную роль в становлении социологии образования. Этот ученый впервые ввел в научный оборот термин «социальная педагогика». Он считал, что понятие социальной педагогики подразумевает под собой признание того факта, что воспитанию отдельной личности предшествуют социальные причины. Отсюда следует, что центральной темой этой науки являются «социальные условия образования и образовательные условия социальной жизни» [2, c. 86]. Учение о социальной педагогике П. Наторп выразил в своей работе «Социальная педагогика», которая имела большое значение для мировой научной среды и была переведена на многие языки, в. т.ч. и на русский.

П.Наторп не признает индивидуалистическую педагогику, которая рассматривает ребенка отдельно от социальной среды. Это неправильно, поскольку сами условия воспитания лежат в общественной жизни. Ученые считал, что человек может стать человеком лишь находясь в обществе, а неограниченно от него и его членов.  Вместе с тем верно и другое утверждение: общество существует и развивается исключительно благодаря образованию его членов. Само общество означает общность всех черт бытия: познания, восприятия, труда и всего мировоззрения, а, следовательно, и образования в самом широком смысле этого слова. Иными словами, всякое истинное содержание образования есть общее достояние. [3]

П. Наторп считал, что общность есть не неизменный фактор, как не является таковым и человек. Общность развивается так же как и человек, по тем же законам и установкам. Если знать данные законы, то можно легко определить то влияние, которое оказывает общность на образование каждого человека в отдельности. Социальная педагогика тесно связана с законами развития общественной жизни. При этом социальное развитие интерпретируется как нравственно-волевое развитие, планомерность которого обеспечивается педагогическими средствами. Все социальные противоречия, по мнению немецкого ученого, коренятся в сознании людей, а поэтому основная цель образования – воспитать индивидов «в духе общности». [4]

Таким образом, можно сделать  вывод, что в начале 20 столетия была проделана огромная работа по развитию и становлению социологии образования. 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 История развития социологии образования в США

 

 

Следует отметить, что когда к власти пришли нацисты, центр развития социологии образования переместился в США.

Большой вклад в развитие социологии образования внесли американские ученые-социологи Л. Уорд и Дж. Дьюи. Свои мысли они изложили в работах «Динамическая социология» и «Школа и общество».

Прагматическая концепция  образования Джона Дьюи (1859–1952) оказала существенное влияние на  становление и развитие социологии образования как новой отрасли социологического знания.

В своей работе «Школа и  общество» социолог обращается к  рассмотрению социальных проблем школы. Дж. Дьюи рассматривал следующие вопросы:

- какова связь школы  с общественной жизнью;

- насколько интересы и  потребности ребенка соответствуют  школьному образованию;

- индивидуализация обучения;

- как влияет производительный  труд в школе на эффективность  обучения.

Он отстаивал идею изменения школы ради приближения ее к жизненному опыту детей и взрослых, ради избавления от догм и господствовавших повсеместно концепций абсолютного знания. Ученый считал, что целью воспитания является содействие самореализации личности, в основе чего лежит осуществлении ее желаний и интересов. Критерием самореализации является приспособление индивида к среде, которая, в свою очередь, является ответной реакцией человека на воздействие со стороны среды. Ребенок адаптируется к окружающей его среде путем проб и ошибок через определенные действия. И именно в это время ему необходима помощь школы, целью которой является трансформация опыта ребенка, чтобы он свел на нет или уменьшил возможные ошибки.

Обогащение опыта детей полезным содержанием является, согласно Дж. Дьюи, более важной задачей, чем сообщение им знаний и традиционное педагогическое воздействие. Иначе говоря, школа должна максимально приблизиться к жизни и стать «обществом в миниатюре». В этом заключается прагматизм разработанной американским ученым концепции образования.

По мнению Дж. Дьюи, образование является основным средством социального развития. Школа выполняет большую часть работы над приближением лучшего мира. Рассматривая эту точку зрения ученый стремился переключить внимание от потребностей общества к потребностям детей. Однако следует заметить, что такой подход имеет свои нюансы, поскольку все в учебном процессе должно. По его мнению, большую часть работы над приближением нового лучшего мира выполняет школа. С этих позиций он стремился переключить внимание от потребностей общества к потребностям детей. Отсюда следовало, что в учебном процессе все должно быть подчинено интересам и желаниям детей.

Одним из социологов, который  наиболее сильно повлиял на развитие социологии образования, является Лестер Франк Уорд (1841–1913). В своих работах он изучал образование как устойчивое общественное явление. Образование он считал тем инструментом социального прогресса, итогом которого станет счастье личности. Л.Франк считал, что образование должно быть бесплатным и обязательным. Основным критерием качества образования должен быть критерий социальной полезности, и в этом смысле оно как раз и должно стать социальным образованием. Американский социолог отмечал особую роль школы в трансформации общества и призывал к ее социологическому изучению. [3]

В основе научных разработок американского социолога лежат  четыре основных принципа социального  прогресса. С их помощью можно  четко увидеть систему образования.

1 С помощью первого принципа характеризуются существующие различия в возможностях человека.

2 Второй принцип характеризует инновацию, которая всегда ведет к прогрессу. Лестер Франк Уорд считал, что лучше постепенная, контролируемая инновация.

3 Третий принцип характеризует способность к волевому движению, проявляющуюся в социальном усилии по сохранению жизни и изменению своего окружения.

4 Четвертый динамический принцип - принцип целенаправленной эволюции. Согласно данному принципу разум должен использовать все динамические силы общества (человеческие желания) конструктивным образом.

Л. Уорд придерживался той  мысли. что интеллект человеку не дается от рождения, его нужно развивать с помощью образования. Исходя из этого, можно сделать вывод, что совершенствование системы образования приведет к совершенствованию людей и общества. [5]

Таким образом, образование сыграет основательную роль в развитии общества.

Как видим, из всего вышенаписанного  можно сделать вывод, что как  в Европе, так и а Америке  в конце 19- начале 20 столетия активно начало развиваться такое научное направление как социология образования.

Хотелось бы также отметить, что конец 19 – начало 20 века характеризуется появление целого ряда научных  работ по изучению социального образования.

Особое внимание следует  уделить работам таких социологов как Ч. Кули, П. Барт, Г. Росс, Г. Спенсер, Г. Тард, Ф. Гиддингс, А. Смолл, У Самнер, Дж. Мид, Дж. Пейн, У. Уоллер и др.

 

 

 

1.3 Научные подходы в изучении социологии образования

 

 

Рассматривая историю  зарубежной социологии образования  можно выделить несколько научных  подходов (или школ) к изучению данной отрасли социологии. Эти школы  отличаются особенностями методов, задачами, рассматриваемыми проблемами. Однако следует отметить, что не всегда изучаемые подходы различны. Некоторые из них теоретически взаимосвязаны. Отсюда и упоминание одних и тех же ученых при характеристике различных научных школ.

Следует подробнее рассмотреть  основные подходы, которые сложились  при изучении социологии образования.

- моралистский, для которого характерны вера в образование как главное средство достижения социального прогресса (Дж. Пейн, Л. Уорд, Дж. Дьюи и др.)

Моралисты рассматривали  вопросы, связанные с процессами социализации и его взаимоотношения с образованием. Моралисты поддерживали идеи взаимного приспособления учителей и учащихся и образовательных структур. Также они считали, что развитие социального прогресса полностью зависит от людей. И ради изменений в жизни и стремлении идти вперед, люди призваны осуществлять изменения и в образовании. Однако следует отметить, что моралисты признавали только эволюционные изменения, внезапные или существенные изменения считались недопустимыми. Именно поэтому моралисты выступали против образовательной революции, которая назревала в период становления развития социологии образования

- институциональный, в центре внимания которого находятся вопросы взаимосвязи образования и других социальных институтов – экономики, семьи, управления, религии, в которых образование зависело от воздействий извне. (Дж. Сирьямаки, Дж. Дьюи и др.). [7]

Следует отметить, что весьма развитая школа институционализма сложилась в Великобритании, где еще в XIX веке кардинал Ньюман, лидер Оксфордского движения, выступал против либерализма в образовании. Главной функцией образования полагалось сохранение традиционной культуры и вовлечение в нее учащихся. Отголоски этой традиционности и теперь заметны в британской высшей школе.

 Напротив в США Абрахам Флекснер, президент Университета Джона Хопкинса, доказывал, что главную функцию образования составляет ведение исследований и приумножения знания. Учебные заведения, формировавшиеся под воздействием таких теоретических взглядов, по структуре и содержанию обучения были сориентированы на развитие интеллекта, индивидуальных способностей и профессионализма выпускников и в меньшей степени - на культурную преемственность.

По мнению последователей институционального метода образование повышает шансы общества на выживание, поскольку прямо не влечет за собой истребление классовой структуры или сдвиги в организации власти, а, следовательно, сокращает человеческие издержки на пути общественного прогресса.

 Институциональный метод  усиливал внимание к связям  в целых обществах, анализу  исторического развития и культурного  содержания действующих в них  институтов. Он нацелен на сравнительное  изучение институтов внутри отдельного  общества и между, разными обществами  ради раскрытия их универсальных  характеристик, а также их положения  в социальной организации общества.

- функционалистский - рассматривает образование как социальный институт с определенными функциями (Э. Дюркгейм, Ф. Браун, Ф. Трэшер, У. Уоллер, Д. Прескотт, Т. Парсонс, Р. Мертон и др.). Данный подход подразумевает под образованием социальный институт, который имеет главную функцию – поддержание связи между личностью и обществом ради развития общества. Социологи данного направления считали приоритетным рассмотрение таких задач, как изучение передачи знаний, морали, которые служат поддержанию порядка в обществе; объяснение социальных форм и процессов образования.

- конфликтологический - образование рассматривается как механизм социальной дифференциации.

Сторонники радикальной  ветви данного подхода видели в школе как инструмент репрессии, который используется элитой ради упрочения своего господства, так и потенциальное орудие борьбы против правящих групп во имя решительных институциональных изменений (Б. Фишер).

Сторонники плюралистического  направления (Дьюи, Уоллер) допускали целесообразность лишь осторожного преодоления социальной несправедливости через коррекцию содержания и форм образования.

Конфликты в образовании  отчасти предопределяют институциональную  конфликтность общества. Образование  как преимущественно консервативная сила прививает молодежи отношения, ценности, верования и нормы, присущие господствующему социальному порядку, поэтому конфликт, разрешаемый в  нем, несет позитивные социальные результаты. Подобные идеи развиты в неомарксизме (А. Грамши), в критической педагогике (Г. Джинтис, Г. Гирокс), в педагогике подавленных (Паоло Фрейре), в политэкономии образования (М. Эппл).

 

Таким образом, анализируя историю  развития социологии образования, можно  сделать вывод, что ее развитие началось в конце XIX века с работ Эмиля Дюркгейма. Дюркгейм считал, что образование является одним из способов передачи подрастающим поколениям ценности господствующей культуры.[5] Впоследствии Р. Коллинз показал, влияние различных статусных групп на развитие образования, на формирование его стандартов. Американский социолог Толкотт Парсонс с позиций структурного функционализма проанализировал роль школьного класса как специфической социальной системы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 СТАНОВЛЕНИЕ  И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

 

Исследуя вопросы развития отечественной социологии образования, следует отметить, что ее развитие началось во второй половине 19 столетия. Стоит отметить, что связано это  было с тем, что в начале 1860-х  годов планировалось проведение очередной учебной реформы.

Отечественная социология образования  начала развиваться с осуществления  эмпирических исследований, связанных  с проблемами выбора профессии, престижа и значимости выбранной профессии  советской молодежью. Также не последнее  значение играли проблемы социальной приспособленности, влияние образования  на социальные институты.

Большое значение и вклад  в развитие социального образования  советского периода следует отнести  таких ученых - социологов, как  В. В. Водзинскую, Л. Н. Когана, Л. Н. Лесохину, Ф.Р. Филлипова, Р. Г. Гурову, А. Г. Здравомыслова, С. Н. Иконникову, В. Т. Лисовского, А. А. Овсянникова, М. Н. Руткевича, М. Х. Титму, Г. А. Чередниченко, О. И. Шкаратана, В. Н. Шубкина, В. А. Ядова, Лаврова П.Л., В.В. Розанова и др.

В основе развития отечественной  социологии образования лежит база междисциплинарного сотрудничества и проведения международных кросскультурных исследований жизни и деятельности субъектов в сфере образования.

Активно изучались проблемы социальной стратификации и социокультурных процессов, которые характеризовали советское общество.

Следует отметить, что современное  развитие социологии образования тесно  связано с идеями зарубежного  учения в данной отрасли. Отечественное  развитие социологии образования требует  разрыва данной связи с целью  самостоятельного развития. Требуются  разработки целостных и определенных форм представления данного направления  социологии.

Комплексность и многоаспектность образования обусловливают дискуссии по поводу объекта и предмета изучающей его социологической отрасли. Приходится констатировать, что на сегодняшний день не все вопросы, связанные с местом этой отрасли в структуре социологии, ее предметной и проблемной областью, решены полностью и однозначно. Обратимся к анализу имеющихся позиций относительно определения объекта и предмета социологии образования. [3]

 

 

2.1 Социологические  проблемы образования с истоков  до 50-х гг.

 

 

Один из первых отечественных  социологов П.Л. Лавров в начале 1860-х  годов принял участие в рассмотрении вопросов образования и воспитания. Стоит отметить, что на тот момент данные вопросы занимали главное  место в деятельности многих социологов.

Лавров П.Л. как один из основоположников отечественной социологии разработал систему умственного  воспитания детей.

Размышления социолога В.В. Розанова также имели большое  значение для социологии образования. Философ и педагог высказал мысль о методологическом основании классического образования. Он говорил: «В образовании формальном собственно предметы образующие пренебрежены, точнее забыты: не обращено внимания на их собственное содержание, на ценность этого содержания, его пользу, необходимость, значимость. Важно одно, чтобы внешние формальные качества этих знаний были таковы, что при усвоении изощряли бы ум и вместе делали его сильным, устойчивым, жизнедеятельным. Каковы же результаты классического образования? Это умные люди. Не пустые, не обогащенные в знании, но изощренные в способностях своих… На всех поприщах жизни, во всех положениях они нужны, их ищут, и теперь так редко образование истинное при обилии кажущихся средств образования, что часто их ищут и не находят». [8]

Социолог В. Я Строгин в «Заметках о русской школе» говорил, что правительство подавляет школу своими чисто формальными требованиями.

Государство, по его мнению, равно относится как к образованию, так и к другим отраслям. 

В период зарождения становления  отечественной социологии образования многие ученые осознавали, насколько велико значение школы и школьного образования. Социологи видели в нем важнейший социальный институт. Однако, исходя из конкретных исторических ситуаций, менялось и представление о том, каким должно быть школьное образование.

Наряду с созданием  фундаментальных теоретических  концепций в русской социологии начала XX века широко проводились прикладные исследования в области школьного  образования.

Предметом социологии образования  в тот период было рассмотрение процесса образования с разных сторон. Изучению подвергались такие процессы, как  новая школа в оценке ее бывших учеников, идеалы учащейся молодежи и  др.

Следует уделить внимание разработкам педагога Вентцеля К.Н., который считал, что воспитание является эффективным лишь при единстве взглядов семьи и школы – важнейших сфер социологии.

Вентцель ставил на первое место общечеловеческие ценности и считал, что школа не должна влиять на принятие каких-либо политических вопросов.

В 1917 году написал одну из первых «Деклараций прав ребенка», в которой  описал равные как для  детей, так и для взрослых права  и свободы. Он считал, что дети сами должны искать истину, формировать ценности, общаясь с другими детьми, самостоятельно осваивать мир и культуру, вырабатывая в себе способность их творческого преобразования. [9]

К.Н. Вентцель главной и самой трудной областью воспитания считал нравственное воспитание, целью которого было стремление пробудить в человеке лучшие качества.

Под началом К.Н. Вентцеля был разработан план организации особого образовательно-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребёнка».

В основе концепции свободного воспитания были положены принципы индивидуальности, свободы, гармонии личности с обществом, самоценности детства, природосообразности. Школа должна стать не только местом, где получают знания, но и тем пространством, где дети проводят значительную часть времени.

К концу 1920-х годов на основе анализа теоретических положений  и прикладных социолого-педагогичеких исследований среды в новых условиях жизни появилась новая отрасль педагогической науки - педагогическая социология (термин принадлежит А.В. Луначарскому).

Под данным термином понималось, что педагогическая социология - это социология образовательных процессов, в которых участвуют дети. Ключевой проблемой педагогической социологии является проблема личности и её формирования в социальной среде.

В 30-е годы XX века отечественная педагогическая наука перестает заниматься проблемами взаимодействия школы и окружающей среды. К середине 1930-х годов складывается новый тип школы, контролирующей все воздействия социальной среды.

В это время главной  функцией стала функция учебы. Если ребенок нарушал дисциплину, то это  признавалось за слабость.