Изменение взглядов на воспитание ребенка в России (X-XVIII вв.)

     Федеральное агентство по образованию

     Государственное образовательное  учреждение высшего  профессионального  образования 

     ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ 

     Кафедра археологии, этнографии и мировой художественной культуры

     Татаринова  Александра Дмитриевна

     КУРСОВАЯ  РАБОТА

     г. Владивосток

     2010

Содержание.

     Введение

    Кто-то из мыслителей сказал: по мере того, как  человечество взрослеет, оно молодеет. И высот своих достигнет тогда, когда обретет счастливую легкость детства и свободу от житейских нужд, его доверчивость и слиянность с миром. Но для этого нужно увидеть в детстве не переходную ступень развития, а всегда привлекательный образец, источник духовного обновления^.1 И если взглянуть с этой точки зрения на прогресс человечества, то объявление 2008 года Всероссийским годом ребенка покажется глубоко закономерным, в нем обнаружится растущее значение детства для современной культуры. И сейчас представляется актуальным рассмотреть, как общество в разные исторические периоды смотрело на детский возраст, на воспитание, какие идеи развивало и поддерживало.

    Современный взгляд на ребенка начал формироваться в конце XVIII века, в эпоху Просвещения. Детство провозглашалось не служебно-подготовительной фазой возрастного развития, а на самоценной стадией духовного становления личности. В художественной литературе эволюция отношения взрослого к ребенку выступает отчетливо, ведь литература создает галерею образов, характерных для времени своего создания, такой образ – знак единичных обобщений, представитель обширных слоев человеческого опыта, социального, психологического.

    Изучение воспитательной традиции, утвердившейся в нашей стране после принятия христианства и до конца XVIII века, позволит нам понять, какие требования предъявляло взрослое общество к воспитуемому. Одновременно, мы попытаемся определить контуры детской темы в литературе этого отрезка времени. И, сопоставив типы детства, определяемые образованием, и параллельные им литературные образы детей (но во «взрослой» литературе, потому что книги для детей, как читательской аудитории – явление позднее, вне рамок рассматриваемого периода) мы сможем определить, как менялся «взрослый» взгляд на ребенка.

    Цель  работы – проследить в развитии изменение взгляда взрослых людей на природу детства, выявив основные институты и методы воспитания.

    Объектом исследования является природа детства в понимании воспитательной традиции X-XVIII веков, а Предметом – история институтов и методов воспитания.

    Для достижения цели необходимо решить несколько  задач:

• Определить, с чем связаны коренные изменения в воспитательной традиции, выделить соответствующие исторические периоды
• Проследить усложнение институтов образования с древнейших времен до конца XVIII века.
• Выявить, какие авторы, произведения, идеи направляли общественное мнение в вопросе воспитания.
• Определить, как в литературе рассматриваемого временного отрезка отражается современный ей взгляд на воспитание и обучение.

      «Свое детство» каждого исторического  периода сегодня интересует педагогическую антропологию, выдвинувшую постулат о том, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношения, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях². Тенденция к антропологизации затрагивает все отрасли педагогического знания, коснулась она и истории педагогики. На правомерность антропологического взгляда на историко-педагогический процесс указывает В.П. Зинченко: «Не худшим основанием для описания или представления истории образования будет взята душа». Зинченко предлагает в своей книге «Аффект и интеллект в образовании» рассмотреть исторический процесс с точки зрения того, как в конкретных условиях различных эпох и культур, образование обеспечивает становление человеческой личности.

    Изучением темы детства в русской литературе сегодня активно занимаются сотрудники кафедры педагогики, истории образования, педагогической антропологии Института при Российской Академии Образования: Б. М. Бим-Бад, В. Г. Безрогов, О. Е. Кошелева, Л. В. Мошкова, И. И. Огородникова. В одной из своих статей, Б. М. Бим-Бад отмечает значение воспоминаний о детстве, как документальных памятниках соответствующей эпохи, ее живых свидетельствах, ценных тем, что они индивидуальны. Автобиографии представляют собой и историю вымысла, и историю событий, являясь одновременно и литературным, и историческим текстом (нечто, стоящее между литературным произведением и документом)³. О. Е Кошелева отмечает в предисловии к книге «Свое детство» В Древней Руси и России эпохи Просвещения (XVI-XVIII )», содержащей выборки детской темы из автобиографий указанного периода, что через сопоставление истории школ с воспоминаниями об учебных заведениях, о преподавателях, можно воссоздать, в какой обстановке происходил процесс социализации ребенка, воссоздать отношение к нему «взрослого» мира. В. Г. Безрогов, применил антрополого-автобиографический подход к вопросу о религиозном воспитании – проанализировав, множество российских и европейских автобиографий XVII-XX веков: о значении для ребенка религиозных обрядах, о то, в какие моменты своей жизни дети обращались к Богу, занимала ли «церковная» тема обособленное место в жизнеописании, или вплеталась в него бессознательными упоминаниями. Виталий Григорьевич на основе полученных данных составил историю религиозной социализации в христианской культуре России и Европы XVII-XX веков. И. С. Кон посвятил главу в учебном пособии «Ребенок и общество» символическим образам ребенка в культуре и массовом сознании, соционормальным представлениям о возрастных свойствах, критериях зрелости для каждого исторического периода. Игорь Семенович приводит периодизацию Ллойда Демоза, подразделявшую всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых присуще определенное воспитание и форма взаимоотношений между детьми и родителями. Но поскольку «историко-педагогический процесс представляет собой единство развивающейся во времени практики образования и духовной, воспитательной мысли», И. С. Кон параллельно с психолого-педагогической периодизацией Л. Демоза помещает структурированную эволюцию образов ребенка в литературе. И даже при беглом сопоставлении этих двух периодизаций видно, что создаваемый воспитанием, обучением условный тип ребенка, находит отображение в литературе соответствующего периода.

    На  защиту мы выносим следующие тезисы:

    - Ветхозаветный взгляд семью и воспитание, определял в России отношение к ребенку по принятии Крещения и до второй половины XVIII века.

    - Петровские реформы, в корне перестроившие систему обучения, определили ребенка, как будущего государственного работника, потому – зачастую требования, предъявляемые к детству в это время, были трудновыполнимы.

     - Изменение взгляда на природу  детства связано с распространением  в России идей французских  просветителей, в частности, Ж.-Ж.  Руссо. 

      - Правительство Екатерины II стремилось вывести из-под влияния церкви духовное воспитание детей, сделать образование полностью светским.

    Первая  глава содержит характеристику институтов обучения и тех воспитательных идей, которые определяли взгляд на природу ребенка до начала XVIII века.

    Во  второй главе раскрывается, как петровские преобразования изменили общественный взгляд на воспитание и обучение.

    В третьей главе раскрывается, какие идеи французских просветителей нашли выражение в воспитательной политике Екатерины II.

    В четвертой главе представлены литературные образы детей, соответствующие каждому из выделенных периодов.

    Глава 1

Воспитательная  традиция допетровского общества

    Воспитательную  традицию Древней Руси определяли две  традиции – народная и церковная

    Наставником детей, «учившим народ, когда не было еще ни книг, ни школ» был язык народа. «У народа были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение их, известные средства и пути воздействия на юные поколения» - считает знаменитый собиратель и исследователь детского фольклора Г. С Виноградов. Колыбельные песни, убаюкивающие, усыпляющие приобщали ребенка к родному языку. Как давно было доказано, самый ранний младенческий период, когда ребенок не умеет произнести ни слова, тот период, который может показаться просто молчанием, является самым творческим временем развития речи. В колыбельной высокого совершенства достигает ритмика и звуковое «оформление» подражающее покачиванию, скрипу колыбели, другими звуками:

                          А качи, качи, качи,

                          Прилетели к нам грачи,

                          Ворота-то скрып, скрып!

                          А Коленька - то спит, спит. 

    Подобное  назначения выполняли и пестушки с потешками. Пестушки получили свое название от слова «пестовать» - нянчить, ходить за кем-нибудь, воспитывать. Это короткие стихотворные приговоры, которыми сопровождали движения ребенка в первые месяцы жизни:

                            Потягунушки, потягунушки!

                            Поперек толстунушки,

                            А в ножки ходунушки,

                            А в ручки хватунушки,

                            А в ротик говорок,

                            А в головку разумок.

    Когда ребенок немного подрастал, пестушки незаметно переходили в потешки  – песенки, сопровождающие игры ребенка с пальцами, ручками, ножками. Как и в колыбельных, в пестушках и потешках важное значение играет ритмика – веселая, затейливая песенка с отчетливым скандированием стихотворных строк вызывает у ребенка бодрое, веселое настроение.

    Детям в первые годы их жизни матери и няньки пели и песенки более сложного содержания, уже не связанные с игрой, напоминающие маленькие сказки в стихах – прибаутки. Как правило, в них была дана отдельная картина какого-либо яркого события или изображено какое-либо стремительное действие. Это в полной мере отвечает активной, не созерцательной природе ребенка:

                            Дон, дон, дон!

                            Загорелся кошкин дом.

                            Бежит курица с ведром –

                            Заливать кошкин дом.

    Прибаутки как бы стремятся обрести сюжет, но помня, что ребенок не способен на долгое внимание, останавливаются на передаче лишь одного эпизода.⁴ К числу прибауток можно отнести и небылицы-перевертыши (особый вид песен-стишков, вызывающих смех нарочитым смещением всех жизненных связей):

Вы  послушайте, ребята,

Нескладуху  вам спою

«Сидит  коровы на березе,

Грызет  валяный сапог»

    Несообразности, представленные в перевертышах, рассчитаны на то, чтобы укрепить в ребенке подлинное реальное соотношение вещей и явлений. Они лишь оттеняют реальные связи - юмор становится педагогикой⁵.

    Очень рано дети у своих сверстников  на улице обучались разным закличкам (от слова «закликать» - звать, просить, приглашать, обращаться) - это обращения  к солнцу, дождю, радуге, птицам –  и приговоркам. Это обращение  к мыши, чтобы она дала новый, крепкий зуб, это передразнивание птичьих голосов, приговорка при скакании на одной ноге, чтоб из уха вылилась вода, попавшая туда во время купания. Заклички и приговорки преисполнены веры во всемогущие, то губительные, то благотворные силы земли. Дети рано приучались разделять печали и радости, труд и заботу взрослых. Этому учили и детские игры. Они были очень схожи с серьезными жизненными занятиями: охотой, жатвой, посевом льна, в них имитировался и свадебный обряд⁶. Точное воспроизведение быта в строгой последовательности имело целью привить ребенку уважение к существующему порядку вещей, обычаям, научить его правилам поведения. Дети уже в раннем возрасте начинали участвовать в труде взрослых, помогать уходу за маленькими (няньки), в некоторых заботах по хозяйству.

    Колыбельные, прибаутки, потешки, пестушки – произведения взрослых для детей, учитывали возрастные особенности ребенка. Они формировали душевный мир детей, но к тому же, помогали осваивать родной язык, настраивать слуховой аппарат на его звучание. Детский фольклор с глубокой древности, когда он был еще очень близок к заговору, к ритуальной магии, был лучшим народным учителем русского языка. К. И. Чуковский рассказывал о детях, оторванных, от народного творчества: «Мне случалось встречаться с детьми, которым по различным причинам (главным образом по прихоти богатых родителей) навязывали с младенческих лет словарь и строй чужого языка, чаще всего французского. Эти несчастные дети, с самого начала оторванные от стихии родной речи, не владели ни своим, ни чужим языком. Их речь в обоих случаях была одинаково анемична, бескровна, мертвенна - именно потому, что в возрасте от двух до пяти их лишили возможности творчески освоить ее»⁷. Детский фольклор основывался на верном понимании природы ребенка, народный автор знал, что произведения для детей должны быть иными, чем для взрослых – они приноравливались под наиболее простую, ритмичную форму, к тому же, подражали изображаемым звукам. Прибаутки, а позже заклички, приговорки, игры утверждали детей в реализме, противопоставляющем измышлениям реальность, постепенно готовили их к взрослой жизни.

    Заимствование воспитательной традиции в Древней Руси определилось двумя условиями, характерными для склада древнерусской жизни и древнего русского мировоззрения: религиозностью русских людей и патриархальным укладом семьи. Для восприятия была выбрана система из Библии, очевидно, потому что правильнее, душеспасительнее той системы никакой быть не может. Она отличалась религиозным духом, носила на себе ореол святости, утверждалась на слове Божием. Но Библия представляет собой собрание многих различных книг с неодинаковым мировоззрением, с неодинаковыми педагогическими началами. Резче всего отличаются книги ветхого и нового завета. В педагогии ветхого завета царит суровый патриархат: в нем глава семьи – все, его права громадны, члены семьи находятся в полном распоряжении домовладыки. Их личности малоценны, ничтожны, отношение к ним главы семьи сурово. В новозаветной христианской педагогии господствуют другие начала любви, кротости, ценности каждой человеческой личности. Дети в новом завете имеют не только обязанности, но и права. Как христиане, русские должны были усвоить новозаветный идеал, но хотя они были религиозны, все-таки по-своему, на свой лад. Они были церковники, обрядниками, с настоящим христианством мало знакомые. Заимствовав то, что было им более по сердцу, то, что отвечало их привычкам и взглядам, ими был усвоен ветхозаветный обычай, с его подавлением самостоятельной личности детей и суровой до жестокости домашней дисциплиной.

    Педагогический  идеал заимствовался из двух книг ветхого завета – Притчи Соломона и Премудрости Иисуса, сына Сирахова. Во главе семьи стоит отец –  источник не только земного благополучия семьи, но и ее вечного спасения, источник милости божией к семье. Служение отцу и матери сливалось в сознании со служением Богу, а оскорбление родителей - с оскорблением божества. Отношение же родителей к детям по изображениям в ветхом завете должно быть суровым (кого любит Господь – того и наказывает): это не только не противоречит отцовской любви к ним, а напротив, доказывает родительскую любовь – есть прямое подражание божеству. Из любви к сыну нельзя оставлять его без наказания: если не накажешь его розгой – он не умрет, зато ты спасешь его душу от преисподней. Иисус, сын Сирахов говорит: «Лелей дитя и оно устрашит тебя, играй с ним и оно опечалит тебя. Не смейся с ним, чтобы не горевать с ним». Руководящий мотив ветхозаветной педагогики – полный и последовательный родительский эгоизм, выраженный в жестоком уничижении детской воли⁸.

    В первые века христианства на Руси, уровень грамотности был высок. Образование носило религиозный характер. Воспитание благочестия и нравственности являлось подлинной целью воспитания, а образование, обучение грамоте – средство, позволяющее читать Священное Писание, духовные книги для обретения праведности. Учился не только тот, кто стремился стать священником или дьячком, но всякий кто хотел и мог – такой курс не был насильственным или односторонним: выше всего ценилось все божественное, душеспасительное, церковное - светской науки еще не знали, а потому к ней и не стремились. Обучение детей обычно оканчивалось на этапе овладения чтением и письмом. Освоившие азбуку переходили к Часослову и Псалтыри, учащий Псалтырь начинал учиться писать. Обучение проходило буквослагательным методом – по складам. Заучивание детьми малопонятных им текстов, в том числе и на латинском языке было рассчитано на высокую способность детской памяти, осмысление уже заложенных в нее текстов происходило с возрастом постепенно. Ребенок должен был понимать лишь одно - что в тексте есть тайна, которая позднее раскроется ему. Такая система обучения была мучительна детям, к тому же она сопровождалась наказаниями. Мозг ребенка наполнялся священными текстами, задавая работу по их осмыслению на жизнь вперед. Человек с малых лет сначала слушал, потом читал, перечитывал, заучивал наизусть фрагменты, переписывал куски или книгу целиком; при этом вся его библиотека часто состояла лишь из одной единственной книги. Все слои общества получали одинаковое образование, князь мог добавить к нему, например, знание иностранных языков, но миновать церковного образования не мог.

    В летописях не упоминается о школах в домонгольской Руси – дети раздавались на домашнее, частное обучение, школы помещались на дому у учителей, не представляли отдельных казенных или церковных учреждений, взрослые же наставлялись в церквях. Такой порядок обучения соответствовал греческому и первыми учителями на Руси, несомненно, были греки. В древнейших источниках упоминается об учителях, а не о школах, так, из замечаний Нестора известно, что он был отдан на учение «единое от учитель». В основу всего русского просвещения легла церковно-богослужебная потребность, необходимость совершать в известном порядке по установленному образцу церковные службы. Но духовенства (оно считалось самой образованной группой населения), как особого замкнутого сословия в Древней Руси не было. Оно выходило прямо из народа, «членами являлись те же мужики, поучившиеся у грамотея, но только больше ревнители о спасении своей души и душ других людей». Учились они своему профессиональному делу в самых узких границах, именно церковному уставу – искусству служить церковные службы: вечерю, заутреню, часы, заучивали порядок их проведения, а не отправляли по богослужебным книгам. Наука и вера казались несовместимыми, научные знания – ведущими к неверию, ереси, а потому, греховными - «Люби простоту больше мудрости». При таком умонастроении, при такой боязни настоящей науки и свободной мысли, педагогико - нравственный идеал не мог быть высоким и истинно христианским.

    Нашествие монголов крайне отрицательно отразилось на образовании, период, когда Русь находилась под игом, можно охарактеризовать тем, что зачастую даже великие князья (например, Дмитрий Донской) были неграмотны.

    Информацию  об образовании в Московский период Руси, можно получить из письма архиепископа Геннадия к митрополиту Симону (приблизительно датируемого 1500 г.), постановления Стоглавого Собора (1551 г.) и предисловия ко второму изданию грамматики Мелетия Смотрицкого, составленного Федором Поликарповым (1619 г.). Из источников следует, что основой народного просвещения, а равно как и образования и подготовки духовенства, оставались мастера грамоты, крестьяне, делавшие из обучения грамоте промысел. «Мы учимся у своих отцов или у своих мастеров, а больше учиться и негде» - оправдывается в необразованности клира дьяк одного из приходов. Стоглавый Собор делает постановление об учреждении училищ, но приезжие в XVII веке патриархи и митрополиты указывают на их нехватку. В свидетельстве Федора Поликарпова рассматривается учебный курс традиционного обучения, состоящий из трех ступеней: основной – обучение Азбуке, Часослову, Псалтири и письму, средний – чтение Апостола и высший – чтение Библии, Бесед Евангельских и Апостольских, а так же, рассуждение о смысле богослужебных книг. Но основное, «громадное», большинство учащихся ограничивалось первою ступенью обучения и дальше не шло. Только меньшинство продолжало обучение на второй и третей ступенях, потому, следует, что древнее образование мало знакомило учащихся с христианскими идеалами, потому что школьники засиживались за ветхозаветными Часословом и Псалтирью, на изучении вечери и заутрени, не достигали изучения Апостола и тем более чтения Библии⁹.

    Образование царя не выходило из границ традиции. Примечательно  составленное В. О. Ключевским описание учения царя Алексея Михайловича. «По  заведенному порядку тогдашней  педагогики на шестом году его посадили за букварь… через год перешли от чтения азбуки к чтению Часослова, месяцев через пять к Псалтири, еще через три принялись изучать Деяния апостолов, через полгода принялись учить писать, на девятом году певучий дьяк т. е. регент дворцового хора, начал разучивать Охтой (Октоих), нотную богослужебную книгу от которой месяцев через восемь перешли к изучению «страшного пения» т. е. церковных песнопений страстной седмицы, особенно трудных по своему напеву – и лет десяти царевич был готов, прошел весь курс церковного гимназического образования: он мог бойко прочесть часы и не без успеха петь с дьячком на клиросе по крюковым нотам стихиры и каноны»¹⁰.

    Раньше, нежели собственно в России, православные духовные школы возникли на территории Юго-Западной Руси, попавшей в XVI веке под власть Литвы, а затем Польши. В условиях конкуренции с католицизмом православные братства вынуждены были озаботиться образованием и организовывать славяногреческие школы. В Киеве такая школа усилиями митрополита Петра Могилы в 1631 году была преобразована в коллегиум, там стали помимо традиционного минимума дисциплин (грамматика, риторика, диалектика) преподавать философию, богословие и латынь. В Москве об обучении духовенства задумались лишь после церковного раскола, во второй половине XVII столетия, носителями просвещения стали выходцы из южнорусских земель. Симеон Полоцкий смог открыть в Москве в 1687 году Славяно-греко-латинскую академию. Но уже спустя несколько лет после учреждения академия оказалась перед угрозой закрытия. Камнем преткновения стала латынь (в ту эпоху латынь была не только официальным языком католицизма, но и рабочим языком всех светских наук, знание латыни служило ключом к образованию в любых областях). Сторонники старомосковской партии при поддержке константинопольского патриарха требовали запрещения обучения латинскому языку, мотивируя это тем, что латынь приведет к искажению веры; им удалось добиться изгнания из академии первых ее европейски образованных преподавателей, сама же академия на исходе XVII столетия переживала упадок¹¹.

    Для допетровской Руси характерно одновременное сосуществование православной педагогики, опирающейся на духовно-нравственные ориентиры и народной педагогики, помогающей процессу социализации в быту и профессиональной подготовки. Еще до появления государственности главным народным учителем был детский фольклор – забота об умственном, нравственном воспитании подрастающего поколения была искони свойственна русскому народу. Уже с колыбели песенки знакомили ребенка с народной жизнью, с родным языком, его звучанием. Игра же являлась подготовкой к настоящему действованию, жизненной борьбе и труду.

    Древнерусское образование правильнее было бы назвать  воспитательным обучением - оно заключалось  в изучении церковно-богослужебных  книг и Священного Писания. Хотя русские  люди, были христианами, они мало приняли для себя из Нового завета – за педагогический идеал были выбраны не заповеди Иисуса Христа о всепрощении и смирении, а наставления Иисуса, сына Сирахова, и Соломона, утверждающие строгость, доходящую до жестокости в отношении к сыну и дочери. Образование носило церковный характер, учились для спасения души, чтобы лучше понимать церковные службы, слово божие и через это сделаться чище, совершеннее и тем приблизиться к богу. Но обычно, поскольку обучение грамоте было делом многотрудным и тяжелым, требовавшим большого напряжения сил и времени, оно оканчивалось для русского человека изучением из церковных книг лишь Часослова и Псалтири, ведь они предшествовали обучению письму, представлявшим наибольшую практическую ценность. «Хоть образование и было церковным, но с истинным христианством оно не знакомило тех, кто мог и хотел обучаться»¹².

    Глава 2

    Нововведения  Петра I в области образования

    С точки зрения религиозной морали всякий вид деятельности, не освещенный церковной традицией, мог иметь лишь относительное, переходящее значение. Правда, роль вождей государства – вождей и царей – осознавалась, но плодотворной и правильной она почиталась в той мере, в какой согласовывалась с заветами, возвещенными высшими нравственными индикаторами тех времен: престолом митрополита и патриарха, подвижническим затвором, кельей. Характерно, что умирая, царь принимал постриг, этим знаменуя вступление души на высшую ступень духовной жизни. Первая четверть XVIII века стала эпохой установления в России абсолютной монархии. «Его величество есть самовластный монарх, который никому на свете о своих делах ответа дать не должен» - гласит петровский военный устав. Укрепление светской власти неизбежно привело к падению власти церковной. Провозглашается значение каждой личности в деле преобразования страны¹³.

    Петр  Великий в своем стремлении реформировать  Россию, открыть ее для западных влияний, создать армию и флот, способные Западу противостоять, столкнулся с всеобщей неграмотностью, в которой увязали его преобразовательские порывы. Создаваемые армия и флот требовали образованных офицеров, промышленность, металлургия, горное дело — соответствующих инженеров. Срочно были нужны кораблестроители, артиллеристы, горные мастера, рудознатцы, врачи, грамотные чиновники для государственного аппарата. Отныне стало стыдно быть неграмотным, малообразованные люди попадали в категорию второго сорта. В новое время потребовало для дворянства и новых знаний: в первую очередь иностранных языков, как современных, так и древних, и математических навыков. Найти учителей по этим предметам было очень трудно, поэтому родителям приходилось приглашать людей и малознающих, и неспособных к учительству. Познания, необходимые для военной или гражданской службы, дворянский отрок мог получить из заграничной поездки. Партии учеников, большинство из дворян, были рассеяны по важнейшим городам Европы. «Неподготовленные и равнодушные с широко раскрытыми глазами и ртами смотрели они на нравы, порядки и обстановку европейского общежития, не различая див культуры от фокусов и пустяков, не отлагая в своем уме от непривычных впечатлений никаких помыслов». Остро вставала проблема языка, ученики доносили, что не знают, чему учиться, «не то языкам, не то наукам» - такое обучение было малоэффективным, к тому же могло подготовить очень ограниченное количество специалистов. А по замыслу Петра I образованием было необходимо обеспечить все дворянство, которое отныне превращалось в служилое сословие. В 1714 году вышел указ об обязательном обучении дворянства.