Конфликты у младщих школьников

ИПК

Курсовая работа «Конфликты у младших школьников»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….….3

1 КОНФЛИКТЫ И МЛАДШИЕ  ШКОЛЬНИКИ……………………………….5

1.1 Физические и психические  особенности младшего школьного  возраста…………………………………………………………………………….5

1.2 Конфликтность у детей  младшего школьного возраста…………………..12

2 РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ  В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ……………………………………………………………………….16

2.1 Формирование способности  к разрешению конфликтов у  детей младшего школьного возраста……………………………………………………………...16

2.2 Особенности разрешения  межличностных конфликтов в начальной  школе……………………………………………………………………………20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….27

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………30

ВВЕДЕНИЕ

Современный уровень общественного  развития, его направленность и перспективы  с необходимостью требуют кардинальной перестройки системы образования, призванной обеспечить качественное повышение творческого начала в условиях сегодняшней школы. Одним из непременных условий успешной реализации воспитательного процесса является принципиальная смена учебно-воспитательных подходов в педагогической практике, отказ от традиционной учебно-дисциплинарной модели воспитания в пользу личностно-ориентированной. В содержательном плане подобная смена педагогических ориентаций в первую очередь означает действительное, а не декларативное обращение к учащемуся как к полноправному субъекту учебно-воспитательного процесса, реальный отказ от той системы взаимоотношений педагога с учащимися, при которой последние выступают лишь как в той или иной степени управляемый объект приложения профессиональных усилий учителя. В этих условиях немаловажным, а нередко и решающим фактором, от которого зависит успех этих усилий, является способность педагога прогнозировать и психологически грамотно предупреждать возникновение и развертывание острых конфликтных ситуаций, могущих перерасти в деструктивные по своему характеру межличностные столкновения. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, проблематика межличностного конфликта уже долгие годы привлекает пристальное внимание многих авторов. Применительно же к педагогической и возрастной психологии эта область приложения исследовательских интересов стала, можно сказать, уже традиционной. В то же время было бы ошибочным утверждать, что весь комплекс вопросов, связанных с этой проблематикой, на сегодня уже прояснен и ее разработка в целом завершена. Более того, можно без особого труда выделить целый ряд аспектов проблемы, либо недостаточно проанализированных в предшествующих работах, либо вообще оставшихся как бы за рамками исследовательской практики.. Изучение конфликтных ситуаций и межличностных конфликтов под этим углом зрения несомненно продуктивно и позволяет получить широкий спектр в значительной мере объективных данных об исследуемых процессах. В то же время в этом случае вне поля зрения психолога оказывается та психологическая реальность, которая характеризует субъективное восприятие и оценку участниками конфликта его характера, причин, движущих сил, особенностей зарождения, протекания и разрешения.

Предметом исследования является характер влияния тех или иных личностных структур на проявление конфликтности.

Объект исследования состоит в определении психологических особенностей конфликтов младших школьников.

Цель исследования – провести анализ конфликтов у младших школьников.

Задачи исследования:

- рассмотреть конфликты  в младшем школьном возрасте, в частности определить физические и психические особенности младшего школьного возраста, а также проанализировать конфликтность у детей младшего школьного возраста;

- рассмотреть пути разрешения  конфликтов в младшем школьном  возрасте.

В процессе исследования нами использовались следующие методы: теоретический и методологический анализ социальной, философской, психологической и педагогической литературы по проблемам конфликта, инновационным процессам, личностно ориентированному образованию.

1 КОНФЛИКТЫ И  МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ

1.1 Физические и психические особенности младшего школьного возраста

Младший школьник имеет ряд  физических особенностей по сравнению  с дошкольниками и более старшими детьми. Костная система в младшем  школьном возрасте стала крепче, однако процесс окостенения еще не закончился. Это надо учитывать, требуя от детей  правильной посадки во время занятий. Не следует утомлять детей письмом, так как точные движения пальцев  и кисти руки для них еще  трудны.

Сердечно-сосудистая система у младшего школьника еще недостаточно развита, поэтому надо не допускать его переутомления во время учебных занятий и игр.

Высшая нервная система  достигает у младшего школьника (по сравнению с предыдущими возрастными  периодами) довольно высокого уровня развития. Вес мозга ребенка после 7 лет  значительно увеличивается. Если в  возрасте 3—6 лет мозг весит в  среднем 1100 г, то к 7 годам он достигает 1250 г, а в 9 лет весит около 1300 г. При этом с 7 до 11 лет особенно заметен  рост лобных долей головного мозга.

Общий психический склад  личности в значительной степени  зависит от соотношения процессов  возбуждения и торможения. Если в  раннем детстве возбудительные процессы нередко преобладают над тормозными, вследствие чего ребенку трудно управлять  своими чувствами, произвольным вниманием  и т. д., то уже в младшем школьном возрасте, под влиянием условий жизни  и воспитания, происходит некоторое  уравновешивание процессов возбуждения и торможения [23, c. 12].

Конечно, младший школьник остается очень активным, деятельным и подвижным. Кипучая энергия  делает нередко импульсивным его  поведение, но это не значит, что  возрастные особенности ребенка  не поддаются воздействию педагога. Нельзя считать, что природа младшего школьника требует постоянного движения, беготни, шума и т. д. При достаточном интересе к работе и требовательности учителя младший школьник становится достаточно сдержанным, дисциплинированным и усидчивым. Но его энергии и потребности в движениях надо давать разумный выход: активные и разнообразные занятия на уроке, проведение физкультминуток, возможность подвигаться на перемене — все это делает младшего школьника способным управлять собой, преодолевая свои возрастные особенности.

Давая общую характеристику ученика начальных классов, нельзя не учитывать того, что дети 7 лет  очень отличаются по своим физическим и психическим качествам от детей 9 лет. Если первоклассник еще имеет  много черт, общих с дошкольниками, то ученик III класса уже обладает рядом  особенностей, характерных для детей  младшего подросткового возраста. Проходя путь развития от дошкольника к подростку, дети очень изменяются за 3 года и в интеллектуальном, и в волевом, и в эмоциональном отношении.

Для становления и развития теоретической позиции младшего школьника очень важна игра с  правилами. Помимо того, что в ней  выдвигаются на первый план правила, этот вид игры имеет ещё две  важные характеристики. Игра с правилами  в отличие от других видов игр  имеет специальный подготовительный этап. На этом этапе ребёнок направлен  на способ игровой деятельности, т. е. реализует теоретическую позицию. Кроме того, сама эта деятельность по освоению способа по своим характеристикам  очень похожа на учебную деятельность – ведущую деятельность младшего школьника [18, c. 65].

Другой характеристикой  игр с правилами, имеющей непосредственное значение для становления и развития теоретической позиции, является то, что способы реализации выделяются ребёнком в самостоятельную деятельность.

Дети, у которых теоретическая  позиция была сформирована к началу обучения в школе, но не претерпела изменений, испытывают проблемы и трудности в средней школе, так как этот образовательный этап предполагает сформированную учебную деятельность или умение детей учиться.

Условия развития теоретической  позиции в младшем школьном возрасте непосредственно связаны с использованием большого числа игр с правилами, где, с одной стороны, одни и те же правила могут быть использованы в разных видах игр, и, с другой стороны, одна и та же игра может  быть реализована с помощью разных правил. Помимо этого, развитию теоретической  позиции будет способствовать личностно  ориентированное обучение младших  школьников.

Достаточное развитие ориентировочного рефлекса, первой сигнальной системы  делают ребенка очень восприимчивым  ко всему конкретному, наглядному, что  можно непосредственно увидеть, услышать, потрогать руками. Поэтому  наглядный учебный материал воспринимается детьми очень хорошо. Но вместе с  тем за время начального обучения продолжает быстро развиваться и  вторая сигнальная система. Ребенок  уже в первых классах способен делать некоторые обобщения, правильные выводы, находить причины явлений.

Современная школа ставит своей задачей не приспосабливаться  к возрастным особенностям детей  как к чему-то неизменному, а, учитывая эти особенности, вести ребенка  дальше, помогать ему подняться на следующую ступень развития. При этом следует иметь в виду акселерацию, т. е. ускоренное психическое и физическое развитие детей в наше время (по сравнению с тем, что было несколько десятилетий назад) [12, c. 34].

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам  взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется  интерес к самому процессу учебной  деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к  содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками  чувства удовлетворения от своих  достижений. А подкрепляется это  чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое  маленькое продвижение вперёд. Младшие  школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель  хвалит их.

Большое воспитательное воздействие  учителя на младших связано с  тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая  важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных  классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов  непосредственного познания окружающего  мира – ощущений и восприятий. Младшие  школьники отличаются остротой и  свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший  школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё  новые и новые стороны.

Наиболее характерная  черта восприятия этих учащихся –  его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нем, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается  на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В  процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного  наблюдения.

Некоторые возрастные особенности  присущи вниманию учащихся начальных  классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности  волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.)[6, c. 39].

Значительно лучше в младшем  школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности  памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес  словесно-логического, смыслового запоминания  и развивается возможность сознательно  управлять своей памятью и  регулировать её проявления. В связи  с возрастным относительным преобладанием  деятельности первой сигнальной системы  у младших школьников более развита  наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование  воссоздающего воображения. Оно  связано с представлением ранее  воспринятого или созданием образов  в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного  отражения действительности. Творческое воображение как создание новых  образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые  сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к  познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая  деятельность в начале младшего школьного  возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Младший школьный возраст  – возраст достаточно заметного  формирования личности.

Для него характерны новые  отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику.

Всё это решающим образом  сказывается на формировании и закреплении  новой системы отношений к  людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственого поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [1, c. 118].

Возрастной особенностью является и общая недостаточность  воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в  свои силы и невозможности. Нередко  наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания  и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность  и упрямство – своеобразная форма  протеста ребёнка против тех твёрдых  требований, которые ему предъявляет  школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что  надо.

Младшие школьники очень  эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая  деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет  младший школьный возраст для  воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности –  деятельности в коллективе и для  коллектива. Воспитанию коллективизма  помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок  приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

1.2 Конфликтность  у детей младшего школьного  возраста

Конфликтность – это психологическая  категория, сложный феномен,который проявляется на разныхуровнях взаимодействия и состоит изцелого ряда компонентов. Преобладание одного из них определяет вариативность проявления данного феномена. Принципиальный с точки зрения рассмотрения конфликтностиличности момент – выявление сформированности конфликтной компетентности. Мы полагаем, что воспитание доброжелательного отношенияк окружающему через формированиеконфликтной компетентности является одним из главных факторов становления всесторонне развитой личности в XXI в.

Конфликтная компетентность –это освоение позиции партнерства,сотрудничества на фоне позитивногоовладения способами регуляции поведения.

Конфликтная компетентность занимает особое место в структуре  коммуникативной компетентности. Фролов, С.Ф. считает, что она зависит отуровня осведомленности о диапазоневозможных стратегий поведения вконфликте и умений реализовать этистратегии в конкретной жизненной ситуации [29, c. 132].

В современный период школа  уделяет внимание главным образом  развитию у ребенка качеств, которыесвязаны непосредственно с обучением. При этом часто забывается духовная сторона образования, недостаточно внимания уделяется изучениювлияния на школьников внешнихсредовых факторов, а во многомименно от них зависит формированиеу детей неконфликтного отношения кжизни. Заметим, однако, что воспитание в ребенке доброжелательного,неконфликтного отношения к мируне может сводиться лишь к компетенции школы. Для этого необходимоучитывать весь спектр отношенийшкольника с окружающей действительностью.

Исследование конфликтности  осуществляется в рамках следующихподходов: эмоционально-аффективного, мотивационно-деятельностного, когнитивно-информационного иорганизационного.

Интересным в методологическомотношении является взгляд на исследуемую проблему Е.П. Ильина. Поего мнению, конфликтность – это неопределенное эмоциональное свойство человека, а совокупность эмоциональных свойств, включающая всебя вспыльчивость, обидчивость и мстительность. До настоящеговремени каждый элемент, включенный в определение конфликтности,изучался по отдельности [15, c. 107].

Одним из первых исследований врусле мотивационного подхода является работа М. Дойч, изучавшегомодель кооперативного и конкурентного поведения. Кооперативноеповедение автор характеризовалкак направленность на содействиеи заинтересованность в успешномрешении проблемы для участвующих сторон. Во взаимоотношенияхпри таком подходе преобладаетдружелюбие, положительные установки, готовность к пониманию.

При конкурентном поведении, напротив, складывается атмосферанедоверия, подозрительности, отчуждения, а то и враждебности,формируются негативные установки в отношениях.

Деятельностный подход к анализуконфликтности позволяет выделитьуровни эффективности деятельности индивидов. Исследователи, изучающие активность субъектов, отмечают, что если в группе доминируютделовые противоречия, конфликт завершается без разрыва межличностных отношений и не переходит в сферу личностных столкновений. Объективные условия оказывают влияниена межличностные отношения: ониопосредуют развитие когнитивныхпроцессов, в которых происходит взаимодействие индивидов.

Когнитивный подход сосредоточился на исследовании конфликта васпекте влияния когнитивного, субъективного мира личности на ее поведение. Взаимодействие субъектов всоциальной ситуации может быть понято, интегрировано с позиции их субъективного отражения, т.е. благодаря анализу их восприятия, осознания, рефлексии, оценки и т.д. Анализ конфликтности с этой позиции позволяет изучить эмоциональную сторону взаимоотношений в конфликте, выявить субъективное восприятие происходящего [2, c. 77].

Организационный подход широко применяется при анализе конфликтов, прежде всего в сфере управленческих и производственных отношений. Он также плодотворен при изучении конфликтов, возникающих в коллективах.

Таким образом, анализ подходов к структуре конфликтности показывает, что в настоящее время нет определенного, четкого взгляда на данную проблему.

В психологической структуре  конфликтологической компетентности выделяются следующие компоненты:

1) регулятивный или конструктивный (умение воздействовать на оппонентов, влиять на их оценки, суждения, мотивы противоборства, разрешать конфликт на справедливой и конструктивной основе, в том числе выступая в качестве «третейского судьи», умение формировать общественное мнение по отношению к оппонентам);

2) проектировочный (умение на основе имеющихся знаний предвосхищать поведение и деятельность оппонентов в ходе конфликта, оценивать его влияние на психологический климат в коллективе и т.п.). На наш взгляд, в младшем школьном возрасте аффективнопроективный компонент проявляется в разнообразных эмоциональных состояниях и реакциях, которые могут быть зафиксированы в виде положительных и отрицательных эмоций;

3) гностический (знания о причинах возникновения конфликтов, закономерностях и этапах их развития и протекания, особенностях поведения, общения и деятельности оппонентов, их психических состояниях, применяемых приемах конфликтного противоборства). Мы считаем, что в младшем школьном возрасте необходимо выделить гностическо-проективный компонент – знания, позволяющие предвосхищать причины возникновения конфликтов, выявлять закономерности и этапы их развития и протекания, особенности поведения, общения и деятельности оппонентов, их психические состояния, применяемые приемы конфликтного противоборства, психологические характеристики конфликтных личностей;

4) поведенческопроективный(умение на основе имеющихся знаний воздействовать на оппонентов, влиять на мотивы противоборства, разрешать конфликт на конструктивной основе, формировать общественное мнение по отношению к оппонентам, организовывать работу в постконфликтной ситуации) [8, c. 142].

Данное структурное представление конфликтной компетентности можно рассматривать как ее теоретическую нормативную модель.

Существует множество  классификаций и моделей поведения  взрослых людей в конфликтах, однако отметим, что детям младшего школьного возраста уделяется недостаточно внимания. Между темконфликтность может определить весь дальнейший склад личности, выступить в качестве фактора, препятствующего нормативному становлению личности.

2 РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ  В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Формирование  способности к разрешению конфликтов  у детей младшего школьного  возраста

В настоящее время выявлено противоречие между возрастающими требованиями учебного процесса и недостаточными функциональными возможностями младших школьников. Кроме того, внаучной литературе нет точных данных, касающихся умений разрешать конфликты. Не выработанаосновная стратегия педагогической и психологической реабилитации детей, оказавшихся в труднойдля себя конфликтной ситуации, которая позволилабы организовать их нормальное психическое развитие. Однако, как известно, неразрешенные проблемыи конфликты способствуют расстройству психики. Всвязи с этим именно в младшем школьном возрасте,когда активно формируются основные качестваличности ребенка, особую значимость приобретаетисследование способности разрешать конфликты.

В процессе учебной деятельности младшиешкольники оказываются в проблемных ситуациях,приводящим к конфликтам, к конструктивному разрешению которых они не готовы. У детей конфликтные ситуации не редки по причине задержкипсихомоторного развития, издержек проявленияпамяти, недостаточности внимания, недоразвитияречи – то есть в целом низкими функциональнымирезервами организма, что отрицательно сказываетсяна социальной адаптации младших школьников иуспешности их обучения. В связи свыше перечисленным, очевидно, что младшие школьники нуждаются в развитии способности разрешать конфликты [6, c. 44].

При достаточном количестве близких к даннойтеме исследований конфликтные проявления в разрезе коррекции поведения в детском возрасте остаются качественно не изученными, а содержание понятия не имеет чётких определений. Неоднозначность теоретических и эмпирических подходов донастоящего времени не позволяла осуществитьобоснование способности разрешать конфликты вдетском возрасте. В связи с этим проблема нуждается в более конкретном анализе. Способность разрешать конфликты является одним из проявлений социальной адаптации личности и способствует продуктивности в межличностном взаимодействии.

Возникает необходимость  проведения специальногоисследования способности разрешать конфликты,отражающие опыт детей.

Традиционно конфликтные проявления рассматриваются в плане отклонений от социальных норм,приводящих к депрессии, фрустрации, пассивнымвариантам ухода от активной социальной роли. Ребенок в таком случае не принимает участия в разрешении ситуаций и демонстрирует нежелание решатьпроблемы, порождающие их. Поэтому важно изучить способность разрешать конфликты у младшихшкольников, обнаруживающую себя в процессевзаимодействия с окружающей средой. Она, в своюочередь, проявляется в действиях, направленных напреодоление проблем и приобретение полезногожизненного опыта. В связи с этим, актуально определить, каким образом способность разрешать конфликты способствует формированию устойчивостиличности.

Конфликты в известных научных источниках определяются с позиции общей характеристики, гдеделается акцент на стихийно возникающих ситуациях. Они отражают отношение ребенка с окружающими. Однако, анализ конфликтов с позиций уровняразвития младших школьников в настоящее времяотсутствует. Нет четких данных, определяющихзначимость конфликтных проявлений в развитиидетей. Можно только гипотетически предположить,какие психологические условия необходимы для ихэффективного использования в процессе воспитания, обучения и развития детей в младшем школьном возрасте [12, c. 65].