Лингвокультуроведческий подход

ПЛАН

Введение………………………………………………………………………... 3-4

1. Лингвокультуроведческий подход……………………………..…. 5-10
2. Восприятие архитектурного искусства как педагогическая   проблема……………………………………………………...…… 11-15
3. Метод опоры на чувственное познание…………………………. 16-20

1. Пример урока-сочинения в 9 классе «Адмиралтейская башня – символ Санкт-Петербурга»…………………………………….... 21-25

Заключение…………………………………………………………………. 26-27

Список использованной литературы…………………………………………. 28

ВВЕДЕНИЕ

Работа обращена к  одному из прекраснейших родов искусства – архитектуре. Использование изобразительного, декоративно-прикладного искусства на уроках русского языка и развития речи уже нашло отражение в публикациях. Ученых-методистов, посвятивших свои научные и методические исследования формированию лингвокультуроведческой компетенции с использованием искусства, не мало: Т.А.Ладыженская, Л.А.Ходякова (автор соизучения языка и культуры), Е.С.Антонова, Е.А.Быстрова, Т.Н.Волкова, А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, А.П.Еремеева, Г.М.Кулаева, С.И.Львова, В.Н.Мещеряков, Т.И.Миронова, Е.И.Никитина, Л.И.Новикова, И.А.Сотова и другие. Сколько еще не названо тех, кто посвятил себя исследованию вопроса обучения языку с использованием искусства, кто и сегодня отдает свои помыслы и сердце «нравственному возрождению» нации, «развитию национального самосознания», «гуманистическому конструированию… общественных ценностей» в душах соотечественников! (10).

Язык и искусство  – изумительные, великолепные средства познания мира. Но насколько эффективно мы используем этот инструмент?

Информация об архитектуре, предлагаемая для изучения школьной программой, слишком мала. По ту сторону знания школьников остается целый пласт  культуры – памятника архитектуры, то, что создано талантливыми мастерами: искусными руками зодчих и исполнителями их проектов – каменщиками, плотниками.

В современной школе все еще  сохраняется (несмотря на достижения методической науки) упрощенный подход к использованию  потенциала искусства как важнейшего средства развития речи и приобщения воспитанников к общечеловеческим культурным ценностям.

В монографии Л.П.Сычуговой рассматриваются  проблемы формирования языковой, коммуникативно-речевой  компетенций учащихся с позиций  лингвокогнитивного подхода, объединяющего  в диалектически взаимосвязанном, неразрывном процессе объективные и субъективные аспекты существования и функционирования языка. Лингвокогнитивный подход включает традиционный системный, функционально-семантический, текстоцентрический,  интерпретационный, антропологический, когнитивно-деятельностный, личностно-ориентированный, интегративный, креативный, синергетический, акмеологический, семиологический, индивидуально-лингвокультуроведческий, психолингвистический походы. Лингвокультуроведческий подход в единстве решает проблемы расширения когнитивного пространства, формирования языковой, коммуникативно-речевой компетенций, развития художественного развития учащихся. Психолингвистический подход ориентирует совершенствование внешней речи начинать с формирования внутренней речи. Эти аспекты при расширении когнитивного (ментального, мыслительного) пространства учащихся выступают в тесном взаимодействии.

В исследовании раскрываются эффективные методы обучения языку  и речи:

• метод внутреннего программирования;
• метод перевода внутренней речи во внешнюю: работы с концептами-представлениями, концептами-понятиями, концептами-фреймами;
• методика управления процессом понимания произведений архитектуры;
• система работы по адекватному восприятию произведения архитектуры, вынесения самостоятельной оценки сооружению. (5).

ЛИНГВОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД

Лингвокогнитивный подход является системообразующей основой  речевого и коммуникативного развития. Он включает культуроведческий подход, рассматривающий образовательные  идеи (концепты) в контексте мировой  культуры. Культурные, нравственные, гуманистические ценности признавали как ведущие идеи образования А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский. Философские корни культуроведческих идей находим в работах И.Канта, Э.Кассирера, О.Шпенглера, М.Харриса, в исследованиях наших ученых: М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, Л.С.Выготского, А.Ф.Лосева, Ю.М.Лотмана, С.Л.Франка, Г.П.Щедровицкого. Под принципом культуросообразности А.Дистервег понимал постоянное обращение в процессе обучения и воспитания к современной культуре; обращение должно быть конкретным, т.е. проводиться с учетом конкретных ситуаций, условий места, времени; особое внимание должно быть обращено на культуру родины обучаемого.

Согласно утверждению  ученого-педагога Н.Б.Крыловой, в основе культурологии образования лежат следующие культуросообразные принципы:

• соответствия образования разнообразной палитре культуры;
• культурного самоопределения ребенка;
• признания образовательной среды как разнородной, без каких-либо культурных доминант;
• обеспечения различных культурных функций (не только функции трансляции культурного опыта);
• раскрытия личностной культуры каждого субъекта.

Методологические приемы реализуются через призму системообразующих  культурологических понятий, таких, как  культура, культурные образцы, нормы  и ценности, уклад и образ жизни, культурная деятельность.

Культуроведческий подход, по утверждению Н.Б.Крыловой, наиболее плодотворно реализуется в педагогике и психологии. Л.С.Выготский под культурно-историческим подходом подразумевал идею интериоризации (формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних связей с предметами и социальных форм общения) ребенком социально-символической, опосредованной знаками деятельности.

В рамках культуроведческого подхода функции и задачи образования получают новую ориентацию, указывают перспективы развития и реформирования современного образования.

В последние годы из состава  культуроведческого как полноправный и самостоятельный выделился  лингвокультуроведческий подход, рассматривающий окружающий мир, культуру и искусство отраженными в языковой картине мира. В этом направлении работают сегодня ученые-педагоги: Т.А.Ладыженская, Л.А.Ходякова, Е.С.Антонова, Т.Н.Волкова, А.Д.Дейкина, Г.М.Львова, Л.И.Новикова, Т.Ф.Новикова, И.А.Сотова, Н.Е.Щуркова и другие.

Сущность лингвокультуроведческого подхода состоит в изучении языка  и культуры в их неразделимом взаимоотношении  и взаимодействии.

Выдвижение лингвокультуроведческого подхода к обучению языку и  речи объясняется рядом причин. Во-первых, это стремительная глобализация мировых проблем. Перед человечеством встала необходимость учитывать важность тех культурных ценностей, которые лежат в основе общения. Во-вторых, это тенденция развития гуманитарных наук, необходимость освоения результатов, добытых представителями смежных отраслей знания (психологии, социологии, этнографии, культурологи, политологии и т.д.). В-третьих, это понимание языка как средства осмысления коллективного опыта, который закодирован во всем богатстве языковых единиц всех уровней.

Процесс взаимодействия языков и культур привлекал внимание не одного поколения отечественных  и зарубежных исследователей. Эта  проблема является одной из центральных  в лингвистике. В.Гумбольдт, например, так определяет язык: «Язык –  хранилище народного духа, культуры, объединяющая духовная энергия народа, чудесным образом закрепленная в определенных звуках».

Одним из основных понятий, на основе которых строится образовательный  процесс, является понятие картина  мира. Под картиной мира понимается совокупность образов действительности в коллективном сознании одного народа и всего человечества. Это образы-картины, образы-представления, сформированные в сознании. Они могут быть зрительными, слуховыми, обонятельными, осязательными и вкусовыми. Могут быть четкими и размытыми.

В педагогической работе при анализе характера любой  информации, не только художественной, учитель стремится учитывать все компоненты в спектре человеческих ощущений, учит школьников отражать в сочинениях различных типов и жанров многообразный спектр картин мира, образов-представлений, лежащих в сознании пишущего.

Ученые выделяют различные  картины мира, отражающие результаты познавательной деятельности: концептуальную (знания о реальном мире), физическую, химическую и другие картины мира. Особое место среди картин мира принадлежит языковой картине мира. Языковая картина мира оказывается в системе различных картин мира наиболее долговечной, устойчивой, во многом стандартной, так как при общении человек воспроизводит именно стандартные единицы языка, ставшие общепринятыми, известными.

Таким образом лингвокогнитивный  подход применительно к обучению языку и речи становится одновременно филологической и культуроведческой  базой для обучения языку и  речи.

Что дает учителю-словеснику лингвокогнитивный подход? Лингвокогнитивный подход ориентирует учителя на необходимость свести в единый процесс познание картины мира (в том числе картины мира искусства) и формализацию знания в знаковых системах – в системе языка и в системе искусств. Лингвокультуроведческий подход определяет способы расширения когнитивного пространства учащихся в условиях усвоения языка, новые лингводидактические пути обучения языку и речи. Психолингвистический подход позволяет соединять в едином процессе познание картины мира искусства и ее обозначение знаками искусства и языка.

Приемы опоры на взаимосвязь  языка и искусства в учебных  целях подсказаны учителю самой  лингвистикой – методами исследования языковых единиц в языкознании.

Первый прием. Когда-то в традиции языкознания преобладал единственный путь исследования – от именуемой реалии (от предмета действительности) к ее номинации, словесному обозначению, к слову. Действительный окружающий человека мир фиксируется в словаре. Из этого положения исходят идеи традиционной философской теории отражения.

Второй прием. В настоящее  время признан и обратный ход: от слова – к вещи. В самом  слове заключен аспект познания мира, т.е. предмета, вещи, абстрактного понятия. Это путь познания мира через слово. Сегодня не только философия, но и лингвистика стремятся извлечь из словаря данные о существующем мире, о реалиях. А.Франс сравнил словарь со вселенной, представленной в алфавитном порядке, подчеркивая тем самым, что словарь сам по себе включает в себя все остальные книги, что нужно только извлечь их из него. Добавим, словарь включает в себя все сущности, в той или иной мере познанные или хотя бы замеченные человеком. Иначе говоря, перед человеком стоит задача через «вселенную» словаря, через язык познать Вселенную как реальность.

Опираясь на общедидактический принцип культуроориентированности содержания образования (А.Дистервег, Ф.И.Буслаев), выдвигает и практически уже в течение многих лет реализует принцип соизучения русского языка и культуры Л.А.Ходякова, включающая общекультурный компонент в содержание профессиональной подготовки учителей-словесников, а опосредованно и всех изучающих русский язык. Ученым-методистом дано определение нового принципа для курса «Русский язык», выдвинуты новые задачи обучения языку, указаны пути их решения. Принцип соизучения языка и культуры при обучении родному языку предполагает отбор дидактического материала, методов, приемов и средств обучения с учетом культуроносной функции языка. Это обеспечивает влияние культурных ценностей на формирование духовного мира обучаемых. Проводимые Л.А.Ходяковой курсы культуроведческой направленности «Слово и живопись» обеспечивают выполнение целевой установки федеральной программы «Русский язык» на поддержку «духовного, художественного, научного и культурного достояния России.

Направляет педагогическую мысль на превращение учебного процесса при изучении русского языка в  мировоззренческую дисциплину с  вычислением национально-регионального  компонента А.Д.Дейкина. Ученый-методист утверждает, что культуроведческий  аспект может быть успешно реализован, во-первых, при условии опоры на существующий у школьников багаж фоновых знаний, во-вторых, расширения и углубления этого багажа путем привнесения новых впечатлений, создания ассоциаций, передачи дополнительных к имеющимся представлений о предметах и явлениях культуры.

Исходит из «синхронного усвоения культуры родного народа через  язык» и рационального соотношения  лингвокультуроведческого принципа с  общедидактическими Т.К.Донская.  

Исследует методику постижения языковой картины искусства с позиции когнитивной лингвистики Л.П.Сычугова.

Сегодня признают необходимость  использования национально-культурного  компонента в процессе изучения языка  все учителя и преподаватели  русского языка.

Современный учитель  учитывает две стороны развития языковой личности. Во-первых, он четко знает, как строит свою речь воспитанник и что именно находит свое отражение в характере используемых им лексико-семантических средств. Во-вторых, учитывает, какие основы мировидения, мирочувствования ученик хранит в своей памяти, какими образами культуры и искусства, какими понятиями владеет.

Парадигма лингвокогнитивного подхода включает целый веер подходов: структурный, функционально-семантический (в т.ч. антропологический, интерпретационный), лингвокультуроведческий, антропологический (аксиологический, коммуникативно-деятельностный, акмеологический, психолингвистический, личностно-ориентированный, индивидуально-ориентированный), синергетический, интегративный. (7).

ВОСПРИЯТИЕ  АРХИТЕКТУРНОГО ИСКУССТВА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Восприятие искусства – важнейший  элемент эстетической и духовной культуры. По утверждению С.Л.Рубинштейна, «сложность разработки теории развития художественного восприятия обусловлена  тем, что эта проблема лежит на стыке педагогики, возрастной психологии, искусствоведения и эстетики». Работая над воспитанием культуры эстетического восприятия школьников, учитель стремится привести методы обучения и воспитания в соответствие с уровнем достижений науки и современных педагогических задач.

В философии восприятием  называют процесс отражения действительности в форме чувственно-образного  объекта.

Восприятие также сложный  психический процесс, определяемый взаимодействием различных ощущений. Л.С.Выготский придавал большое значение эмоциям, обращал внимание на то, что восприятие искусства требует творчества. Б.М.Теплов утверждал: «Если научное наблюдение называют думающим восприятием, то эстетическое восприятие можно назвать «чувствующим» восприятием, эмоциональным восприятием. Но чувством художественное восприятие не ограничивается. Восприятие сначала «чувствующее», а затем «думающее».

В педагогике понятие  восприятия рассматривается как  наглядное образное отражение предметов  и явлений действительности в  их объективной целостности и многосторонности.

Эстетика анализирует  восприятие художественных ценностей  во взаимодействии с мышлением и  называет восприятие видом эстетической деятельности, которое сопровождается эстетическим переживанием.

Восприятие является проблемой мировоззренческой, поскольку в ее рамках определяются потребности в художественном творчестве.

Восприятие есть проблема и педагогическая, поскольку она  направлена на оптимизацию взаимодействия искусства и воспитуемых. Как  проблема методическая, художественное восприятие рассматривается в аспекте использования архитектурного творчества в практике обучения языку и речи в школе. (6).

Причины непонимания искусства.

Причины непонимания  искусства объясняются его спецификой. Искусству присущи противоречия между:

• субъективным и объективным, т.е. между тем, как чувствуют и понимают мир архитекторы, создатели сооружения, и тем, каким этот мир является сегодняшним зрителям;
• традицией, привычной для созерцателя, и национальными особенностями строений другого народа;
• выразительными средствами, использованными при создании произведения, и непониманием смыслового значения этих средств.

Во-вторых, назовем субъективные причины, определяемые личностью создателя  артефакта. К ним относятся особенности  мировоззрения автора, его внутреннего мира, эмоционального переживания, способа видения им действительности.

Для учителя как организатора общения по поводу искусства также  не менее значимо знание причин непонимания  искусства, которые определяются эстетической культурой школьников. А для этого надо разобраться:

1. в индивидуальных особенностях видения окружающей действительности каждым из учеников;
2. в их способности мыслить новыми категориями, новыми образами;
3. в уровне художественно-эстетической образованности;
4. в характере владения эстетическим вкусом, эстетических потребностей.

Наконец, учитель всегда учитывает уровень умения школьников давать самостоятельную оценку произведению, активность их умственной деятельности, творческий характер. (4).

Уровни восприятия произведений искусства.

Первый, констатирующий уровень – формальное освоение увиденного. Пример: вот дом…; он стоит…; он сделан из…; он построен  в таком-то городе…; в нем живут люди…; у него столько-то этажей; на каждом этаже столько-то окон; потом…; сейчас…

Второй, аналитический  уровень – освоение содержания и формы в их диалектическом единстве, понимание условности языка, учет своеобразия выразительных средств, т.е. языка архитектуры.

Третий, эмоциональный, или  эстетический уровень. На этом уровне возникает переживание от встречи  с архитектурным артефактом, рождается заинтересованность. Эмоциональный отклик преобразуется в чувственное осмысление архитектурного образа, в желание постичь глубинные временные и ментальные подтексты созданного, разгадать символические смыслы.

Четвертый уровень назовем вербально-эмоциональным. Личностно значимое освоение эстетических ценностей реализуется в самореализации личности, в ее стремлении выразить в логической словесной форме смысл архитектурного образа. Эмоции и разум выступают в едином порыве творческого письма. Эстетическое переживание, открытие истины и красоты должны быть выражены в слове. Общаться ученик будет не с бумагой, а с творцами архитектурного образа.

Высказать адекватно  свое переживание словами невыразимо трудно, скорее, невозможно: мысли, выраженные в одной знаковой системе, не могут быть буквально и достаточно полно переданы знаками другой системы. Однако перевод какой-либо знаковой системы на вербальный язык является важнейшей определенной программой задачей учителя-словесника, чем он и занимается постоянно.

Таким образом, учителю  предстоит решить:

• на каком уровне восприятия и анализа архитектурного артефакта находится в данный момент он сам,
• к какому уровню освоения художественной информации хочет приблизиться лично и намерен повести школьников,
• как будет добиваться гармонии их интеллектуального, эмоционально-эстетического, речевого развития. (11).

Возможно ли адекватное понимание искусства? Содержание, которое художник вкладывает в свое творение, всегда трансформируется воспринимающими. В голове воспринимающего происходит активный процесс формирования новых понятий, суждений, умозаключений о художественных образах, о жизни, отраженной в этих образах. Человек соотносит художественные образы, идеи, которые они несут, со своими взглядами, опытом жизни.

Возможно ли адекватное понимание  произведения искусства? Речь может  идти лишь о проникновении в замысел  художника, но не о полном постижении созданного. Теоретически полное, адекватное восприятие материального самовыражения  художника возможно, но на практике радостное ощущение, что художественная информация разгадана полностью, всегда сменяется сомнением в завершенности процесса восприятия. Например, со школьной скамьи при постижении культуры позднего средневековья мы связывали готику с религиозными воззрениями европейцев. А что же тогда в наше время так неотвратимо влечет нас, сегодняшних россиян, например, к готической архитектуре? Желание ли знать культуру далекого прошлого Западной Европы? Красота? Да. Но что же еще?

Поскольку диалог художника  и публики может характеризоваться бесконечным многообразием вариантов интерпретации, будущему учителю-словеснику в процессе анализа художественных смыслов произведений литературы и искусства предстоит учитывать неоднозначность художественных образов, а также определиться, насколько бесконечно число интерпретаций и какие из вариантов актуальны и приемлемы в условиях школьного образования.

Особенности восприятия архитектурного пространства: методический аспект. При обучении языку и речи с использованием архитектурных образов будем учитывать следующие особенности работы.

Для более адекватного  созерцания архитектурного пространства надо найти ту точку, с которой  памятник архитектуры воспринимается особенно эффектно. Архитектор продумывает  объемно-пространственную композицию в ее связи:

1. с природой, особенностями рельефа,
2. в соотношении с другими архитектурными объектами.

Так на Руси создавались природно-архитектурные комплексы старинных усадеб, еще сохранившиеся благодаря усилиям литературно художественных домов-музеев, архитектурных заповедников. Луга, леса, озера, реки и речушки, овраги, дорожки… - все вызывает чувство восторга, благоговения, радости. «Каждый такой сад художественно воссоздает весь мир в миниатюре, образуя прекрасный образ Вселенной и обязательно выражает идею вечной обновляемости природы, т.е. проникнут своего рода философией бытия. Он рассчитан не только на любование, но и на глубокое сосредоточенное размышление о жизни» (Смольянинов).

Архитектурный памятник может быть рассмотрен как символ, символ города, страны, целого народа, даже как символ какого-то события в жизни для отдельной личности.

Оценка архитектурного сооружения может быть дана с позиций  науки, экономики, политики, социального  статуса. Для непосвященного язык архитектуры кажется сложным. Учителю предстоит донести до учеников смысл способов организации архитектурных образов: симметрии и асимметрии, ритма, пропорций, масштаба, цвета, фактуры, деталей, декора архитектурных форм и т.д. (3).

МЕТОД ОПОРЫ НА ЧУВСТВЕННОЕ ПОЗНАНИЕ

Человек воспринимает мир  не только посредством своих ощущений, но и эмоционально, на основе чувств. Познание языка тоже относится к  сфере объективного мира, и этот мир предстоит освоить, сделать  понимаемым, но еще и принять как  свой, родной.

Метод чувственного познания мира искусства соотносится с рождением и становлением всей концептуальной системы человека. В процессе познания мира сознательное и бессознательное, т.е. рациональное и эмоциональное, должны выступать воедино.

Как приобретаются человеком концепты, формирующие когнитивные экстралингвистические структуры в сознании?

В основе формирования концептов, как известно, лежит поэтапная  познавательная деятельность, которая  проходит путь от формирования чувственного созерцания: ощущения, восприятия, представления – к абстрактному мышлению (П.Я.Гальперин). На этом пути и происходит формирование понятий, их превращение в систему когнитивного пространства человека.

Факторы, способствующие возникновению особой эмоциональной  атмосферы на занятиях с использованием произведений искусства:

1. создание положительной психологической атмосферы при организации учебной работы;
2. работа с архитектурными шедеврами;
3. организация непосредственного восприятия сооружения на уроках-экскурсиях;
4. учет учителем собственных интенций.

Метод осуществляется в  следующих приемах.

Прием – опора на чувственный  опыт. Этот прием относим к способам формирования когнитивных экстралингвистических структур, концептов, связанных с энциклопедическими знаниями в области искусства. Будем учитывать все каналы поступления информации в сознание человека. Чувственный опыт школьников расширяется в результате восприятия архитектуры различными органами чувств: через зрение; через зрение и слух (музыкальный фон урока, интонационное богатство в слове учителя, видеоматериалы); через обоняние (во время экскурсии возможно ощутить запах некоторых материалов, дуновение ветра, природные запахи); через осязание (тактильное восприятие – прикосновение к древним стенам…) (9).

Покажем ряд заданий, при выполнении которых восприятие окружающего мира сопровождается переживанием эмоций.

Упражнение. С закрытыми глазами вспомните тактильные ощущения от прикосновения к старому, многовековому камню. Представьте, какие люди находились около стены, как они жили, что чувствовали, о чем размышляли.

Вспомните прикосновение  к воску свечи, ее запах, красоту  пламени. Какими были в этот момент самочувствие, настроение, мысли?

Упражнение  на воображение. Хотите, чтобы школьники разгадали характер созданного архитектором, скульпторами, исполнителями архитектурного проекта? Предложите ученикам мысленно стать другим человеком – тем самым архитектором, скульптором, каменщиком, плотником, творцом или исполнителем. Как они будут чувствовать себя, понимать мир, что ощущать?

Приемы обращения к  эмоциональным струнам человеческой души.

1. Учитель включает в беседу эпизод из жизни памятника архитектуры.

Могущественный  правитель империи Великих Моголов Шах-Джахан построил Тадж-Махал в память о любимой жене Мумтаз. Позже здесь был погребен и сам Шах-Джахан. Будучи свергнутым одним из своих сыновей, последние годы своей жизни он провел в заточении.

В строительстве  грандиозного сооружения участвовало  более 20000 человек. Имя архитектора  неизвестно. Предполагают, что в разработке проекта приняли участие лучшие зодчие Индии, других стран Востока и даже сам Шах-Джахан, обладавший незаурядным художественным вкусом. По преданию, когда работа была закончена, Шах-Джахан повелел отрубить руку искуснейшему каменщику, дабы тот не мог повторить ни одной детали шедевра.

2. Учитель часто делится с учениками своими воспоминаниями, сокровенным, частным, не скрывает своего отношения к факту современной жизни. Вот фрагмент урока-обучения сочинению-описанию памятника архитектуры – Черновско-Николаевской церкви (Кировская область).

Тема сегодняшнего урока очень значима для меня и дорога. Когда я была ученицей, я сама по своему желанию подготовила лекцию по истории села и потом проводила в нашем краеведческом музее экскурсии. Уже тогда я знала, кто, когда, почему, на какие средства проектировал и строил уникальнейшее для нашей округи храмовое здание.

Теперь наша церковь беспризорно доживает свой век. (Показывается фотография.) Вот  она, живой свидетель нашего бездумного отношения к своему прошлому. Чувствуете, с каким укором смотрят на нас останки некогда великолепного храма?

2. Представляем пример понимания учителем какой-либо художественной детали.

Школьное детство. Бахчисарайский фонтан. Его я восприняла не как памятник садово-парковой архитектуры  малых форм. Помню рассказ о  трагически оборванной жизни, о нежности и красоте. Перед глазами – нескончаемые, медленно, вечно падающие друг за другом, неостановимые капли. Вместе с А.С.Пушкиным плакала о невосполнимости утраты: