Матричный подход

Содержание

Введение..................................................................................................................3

Глава  I. Теоретические аспекты  проблемы применения матричного подхода  к формированию умений и навыков  учащихся...................................................5

1.1. «Умения» и «навыки»  младших школьников.......................................5

1.2. Классификация общеучебных умений  и навыков учащихся..............10

 Выводы по главе I……………………...……………………..………………..19

Глава II. Практическое применение матричного подхода в начальных классах...................................................................................................................20

2.1. Матричный подход  в начальных классах........................................21

2.2. Матричный метод преподавания  языков в начальных классах.........24

2.2. Матричная таблица..............................................................................32

  Выводы по главе II…………………………………………………………….38

Заключение.....................................................................................................39

Глоссарий......................................................................................................40

Литература....................................................................................................42

      Введение

Актуальность  исследования. Модернизация школы предполагает наряду с новыми приоритетами придать новое наполнение, новое звучание традиционным целям российского образования: формирование социально активной, творческой личности при сохранении фундаментальности образования усиливается его практическая, жизненная направленность.

Последнее десятилетие  в школьном образовании обострилась  проблема, обусловленная следующим противоречием: с одной стороны, с широким внедрением развивающего проблемного обучения возросло количество творчески мыслящих учеников, способных создавать собственный интеллектуальный продукт в виде результатов научного исследования. С другой стороны количество неуспевающих детей остаётся печально стабильным, а количество детей, нуждающихся в специальном коррекционном образовании возрастает с каждым годом. И это проблема не одной школы, города, региона. Модернизируя традиционную систему образования её отчаянно критиковали, как исключительно “знаниевую”, призывали перейти к деятельностному подходу в образовании. В создавшейся ситуации возникает опасность, что учитель, заботясь исключительно о развитии учеников, придает забвении знания, умения, навыки, как устаревший атрибут советской школы. Сегодня, как никогда, необходимо осознать что, во-первых, не все дети способны учиться исключительно самостоятельно; во-вторых, не все дети могут учиться на высоком уровне теоретического обобщения, и, в-третьих, нужно не разрушать классно-урочную систему (т.к. ничего лучше пока не придумано), а постараться найти пути повышения эффективности школьного урока. Во многих авторитетных источниках совершенно справедливо утверждается, что главная задача учителя – научить учеников учиться, а не давать готовые знания, т.к. человек, способный самостоятельно добывать их, всегда найдет свое место в жизни, сможет быть хорошим специалистом в постоянно меняющихся экономических и социальных условиях. А умение учиться обеспечивается сформированными соответствующему школьному возрасту общеучебные умения (44,с.23).

Изучением проблемы выявления  и классификации общеучебных  умений и навыков, а так же разработкой  методики их формирования занимались такие исследователи, как Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Талызина, П.П. Гальперин, А.А. Бобров, С.Г. Воровщиков, А.К. Громцева, Е.В. Ковалева, Н. А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.(34,с.35).

Объект исследования: матричный подход в начальных классах.

Предмет исследования: процесс формирования общеучебных умений и навыков школьников на основе матричного подхода.

Цель исследования: рассмотреть матричный подход в процессе формирования общеучебных умений и навыков школьников.

Задачи исследования:

• рассмотреть «Умения» и «навыки» младших школьников;
• дать классификацию общеучебных умений и навыков учащихся;
• рассмотреть матричный подход в начальных классах;
• изучить матричную таблицу.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария и списка литературы.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы применения матричного подхода к формированию умений и навыков учащихся

1.1. «Умения» и «навыки» младших школьников

Для того чтобы разобраться  в вопросе о путях и механизмах формирования у учащихся умений и навыков, надо сначала уяснить, что собой предоставляют умения и навыки. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения (2,с.68).

Умение - это промежуточный  этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному  использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания, которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.

Навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в  процессе его выполнения. Навык возникает  как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует  как автоматизированный способ его  выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью (13,с.212).

Это значит, что когда  мы формируем в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. То есть способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык.  Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий.  Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков (37,с.109).

Таким образом, термин «умение» имеет два значения:

1) Как первоначальный  уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.

2) Как способность осознанно  выполнять сложное действие с  помощью ряда навыков. В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения (31,с.41).

Школьник в своей  учебной деятельности действительно перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает учитель. Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный ребенком способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от учительского эталона. Формирование общеучебных умений и навыков - специальная педагогическая задача. Однако не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения, - это положение неверно. В то же время преподаватель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество полученного учеником результата (решенная или нерешенная задача; содержательный или неглубокий, отрывочный, малоинформативный ответ и т.д.) и не представляет себе, какие индивидуальные умения, приемы учебной работы у ребенка стихийно сложились. А эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает ученику продвигаться в учебном материале, развивать учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебный процесс, затрудняют формирование умений и их автоматизацию.

Кроме осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый ребенок имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению. Известно, что неформальное освоение высших интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательней мотивации у ребенка все равно будут присутствовать и другие мотивы - широкие социальные, достижения успеха, избегания наказания и др. Учителю приходится ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов. Ставя цель обучить данному умению, он должен дать возможность каждому ученику понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение (овладев им, он сможет выполнять сложные задания, которые гораздо интереснее тех, что он выполняет сейчас; сможет быстро и правильно решать задачи определенного типа; получать при этом высокие оценки и т.д.). Очень распространенный недостаток организации учебной работы учащихся состоит в том, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. Конечно, на первых порах, да и периодически в более сложных случаях в дальнейшем, учитель, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить ученик, выполняя это задание. Но постепенно ученики приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой ими работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы(51,с.20).

Чтобы поставить перед учениками четкую цель, ему нужно сначала самому иметь соответствующую программу формирования умений. При планово-тематической системе организации учебного процесса эта программа предоставлена в каждом учебном минимуме - перечне основных знаний, умений и навыков, которые должны быть обязательно усвоены всеми учащимися при изучении учебной темы. В учебный минимум включаются лишь наиболее важные, существенные вопросы, без знания которых невозможно последующее изучение учебной программы. В него включается также освоение учебных умений, как предусмотренных учебной программой, так и не предусмотренных ею, без овладения которыми деятельность учеников не будет достаточно рациональной и эффективной (эту систему мы рассмотрим ниже) (38, с.46).

После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с учителем деятельности. В этой совместной деятельности ученик должен, прежде всего, получить образец или правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, дети сами (но под руководством учителя) разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом.

Правильная организация  быта в классе, доверительная и  дружелюбная атмосфера, окружающая детей, внешняя и внутренняя культура педагога — необходимые условия для воспитания культуры поведения. Соответствующая оценка таких поступков и реакция на них педагога имеют большое воспитательное воздействие. Обеспечивая усвоение детьми правил поведения, учитель заботится о том, чтобы дети при этом усваивали и нравственные нормы: умение уступить, вовремя помочь товарищу и пр. (34,с.103).

Дети эмоциональны, поэтому  приемы воспитания должны быть не только понятны, но и интересны им. Закрепляя  какое-либо правило, целесообразно использовать картинки и художественные произведения(18,с.76).

В каждом конкретном случае учитель ищет причину неправильного  поведения ребенка, использует индивидуальные меры воздействия: напоминание, замечание, объяснение. В любом случае нужно  помнить о легкой ранимости ребенка, об уважении к его личности. Даже если ребенок в чем-то провинился, не следует делать замечаний, обижающих его. В воспитании культуры поведения младших школьников не должно быть излишних словесных назиданий, упреков, замечаний. Действенность воспитания обеспечивается созданием специальных ситуаций, побуждающих детей поступать правильно. Воспитание правильных взаимоотношений между детьми, основанных на принципах гуманизма,— особая задача педагога в работе с данной возрастной группой. Формирование отношений между детьми строится на основе взаимных симпатий детей, их привязанности к детскому саду, умения оценивать поведение сверстников и свое. Воспитывая у детей отношения доброжелательности друг к другу, важно в ходе игр и других видов деятельности привлекать их внимание к интересам и потребностям сверстников, находящихся рядом. Необходимо воспитывать в детях желание помочь сверстнику, поделиться с ним, отозваться на его просьбу. Важно обсуждать с детьми те или иные факты и случаи, имеющие место в их общении со сверстниками в совместной деятельности, побуждая выражать свое отношение к поступкам того или иного ребенка, сравнивать свои поступки и поступки сверстников. Полезно поговорить о том, как поступать по отношению друг к другу и как разговаривать между собой, когда организуется какая-либо совместная деятельность, например, игра. Необходимо, чтобы дети учитывали право каждого ребенка на участие в совместной игре. Необходимо учить детей быть внимательным к предложениям другого ребенка при выполнении совместной деятельности, уметь согласиться с замыслом, предложенным сверстником. Если дети не умеют по-доброму, вежливо отказаться от участия в общей деятельности или отклонить предложения другого ребенка, следует обсудить с ними форму отказа, научить выражать несогласие тактично, вежливо ответить на отказ (40,с.87).

1.2. Классификация общеучебных умений и навыков учащихся

Исследования позволяют  сделать вывод о том, что различные  виды общеучебных умений и навыков  не существуют обособленно друг от друга и уровень развития общеучебных умений и навыков зависит от особенностей организации процесса обучения, а так же от уровня развития познавательных способностей младших школьников. Данной проблеме посвящено немало работ, в которых описаны особенности различных систем обучения при формировании общеучебных умений и навыков (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Г.Д. Кирилова и др) (29,с.186).

Общеучебные умения –  это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины(25,с.43).

В существующих образовательных  стандартах зафиксированы предметные умения, а общеучебные умения, универсальны для многих школьных дисциплин способы получения и применения знаний, не представлены как целостный компонент содержания образования. Учителя, учащиеся и их родители не имеют целостного представления об этих умениях и не экипированы тщательно прописанной нормой, содержащей конкретные требования к общеучебным умениям. Формирование общеучебных умений, как правило, заканчивается в начальной школе. Учителя-предметники не совершенствуют технику чтения, письма старшеклассников, но подчас и под крышей одной школы нет созвучия в требованиях к конспектированию и реферированию. Естественно, что такое положение объективно препятствует освоению предметных знаний и умений. Актуальны слова Василия Александровича Сухомлинского о том, что остовом, на котором строится живая плоть и кровь среднего образования, являются умения учиться: наблюдать явления окружающего мира; выражать мысль о том, что я вижу, делаю, думаю; читать и писать. Существуют как различные подходы к классификации общеучебных умений, так и разночтения в их наименований: “специальные умения”, “над-предметные”, “универсальные способы получения и применения знаний”, “базовые умения учебной деятельности” и т.п. Всё это не позволяет скоординировать деятельность по формированию и совершенствованию общеучебных умений по горизонтали (между учителями в параллелях) и по вертикали (между учителями различных ступеней обучения). Более того, крайне сложно обеспечить преемственность деятельности общеобразовательных учреждений в формате муниципальных систем образования (17, с.97).

Эффективное формирование и развитие общеучебных умений предполагает соответствующее организационное  и методическое обеспечение этого  процесса. Несущей конструкцией такого обеспечения, предопределяющей дальнейшее развёртывание взаимодействия педагогов  и разработку методических комплексов, является программа общеучебных умений(49,с.60).

Существует несколько  вариантов классификации общеучебных  умений. Предлагаемая челябинскими педагогами-исследователями  Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиковым, на мой взгляд, достаточно универсальная делящая все учебные умения на три группы:

Учебно-управленческие умения – общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной  учебной деятельности учащимися.

Учебно-информационные умения - общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

Учебно-логические умения - общеучебные умения, обеспечивающие чёткую структуру содержания процесса постановки и решения учебных  задач(31,с.44).

Рассмотрим подробно все три группы общеучебных умений.

Под учебно-управленческими  умениями можно понимать общеучебные  умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование  и анализ собственной учебной  деятельности учащимися.

Динамика представленных в программе учебно-управленческих умений отражает развитие самостоятельности учащихся в процессе учения, т.к. развитие самостоятельности есть переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Очевидно, что в процессе обучения функция передачи учителем знаний должна уменьшаться, а доля самостоятельности учеников соответственно расти. Идеальным результатом обучения можно считать достижение такого уровня развития учебной деятельности учащихся, когда они могут самостоятельно ставить учебные задачи, находить способы их решения, организовывать себя на их осуществление, контролировать и оценивать условия, процесс и результаты своей деятельности.

Учебно-информационные умения. С позиций информационного подхода  учение представляет собой деятельность ученика, состоящую из получения информации; её преобразования; получения информации о ходе учебной деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости внесения в деятельность определённых коррективов; вновь получение информации о процессе и результатах деятельности и т. д. вплоть до выполнения учебной задачи. Такое понимание процесса учения определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебной задачи, проектирование её выполнения, и заставляет рассматривать учебно-информационные умения как средство достижения данной задачи.

Таким образом, под учебно-информационными  умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку  и использование информации для решения учебных задач (27, с.39).

В качестве основания  для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие  источники информации. Очевидно, что  приоритетными и наиболее актуальными  источниками информации в процессе школьного обучения являются тексты и реальные объекты. Под реальными объектами можно понимать предметы, живые существа, процессы, явления, объективно существующие в действительности. Под текстом понимается целостная последовательность знаковых единиц. В свою очередь, умения, направленные на работу с текстом, можно декомпозировать, учитывая деление текстов, на устные (вербальные) и письменные (документальные). На основании этого в программе представлены три группы учебно-информационных умений: “умения работать с письменными текстами”, “умения работать с устными текстами”, “умения работать с реальными объектами как источниками информации”. Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Кроме того, модель подчас является единственно возможным источником информации об изучаемом объекте(14,с.13).

Учебно-логические умения. Наряду с понятием “мышление” используется термин “интеллект” Если мышление - это процесс решения задач с целью получения новых знаний и создания чего-либо, то интеллект - это характеристика общих способностей, необходимых для всех процессов познания, т.е. не только для мышления, но и для воображения, памяти, внимания, речи(33,с.204).

В соответствии с типом задач, которые решаются в процессе мыслительной деятельности, выделяют три основных вида мышления: наглядно- действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

Логическое мышление – это решение задач, которые  сначала и до конца осуществляется на основе готовых знаний, выраженных в понятиях, суждениях и умозаключениях. Познавательная сила логического мышления заключается в том, что при достоверности исходных положений логичность мысли обеспечивает ее истинность.

Способы мыслительной деятельности традиционно делятся в соответствии с вышеназванными видами мышления на действенные, образные и логические. Очевидно, что логические умения являются важнейшим компонентом

мыслительной деятельности, ибо одной из существенных характеристик  мышления является то, что это логически организованный поисковый процесс, сосредоточенный на разрешаемой проблеме. Данные группы умений не выступают изолировано в реальном решении мыслительных задач, возникающих в процессе учения, тем не менее, учебно-логические умения можно рассматривать как самостоятельную группу общеучебных умений. Посредством данных умений информация структурируется для обеспечения поступательного движения от незнания к знанию.

Восприятие  учащимися изучаемого материала. Овладение изучаемым материалом начинается с его восприятия. Сущность этого познавательного действия состоит в том, что учащиеся с помощью органов чувств, т.е. слуховых, зрительных, осязательных и обонятельных ощущений, воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений. Восприятие есть не что иное, как отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств, качеств и признаков познаваемых предметов, явлений, процессов (14, с.83).

Осмысление  изучаемого материала. Деятельность учащихся по осмыслению изучаемого материала и формированию научных понятий означает работу мысли.

Процесс осмысления изучаемого материала, т.е. мыслительной деятельности по раскрытию сущности познаваемых предметов и явлений и образованию теоретических понятий, отличается большой сложностью. Прежде всего нужно подчеркнуть, что мышление “работает” только тогда, когда для этого в сознании имеется необходимый материал, и в частности наличие определенного количества представлений, примеров, фактов. Следовательно, организация познавательной деятельности учащихся по восприятию изучаемых предметов и явлений в их натуральном виде или с помощью наглядных пособий имеет весьма существенное значение для осмысления изучаемого материала. Чем больше в сознании учащихся образовано представлений, чем они четче и ярче, тем больше имеется материала для “работы” мысли. Как же в таком случае происходит осмысление изучаемого материала и образование научных понятий?

Этот процесс включает в себя следующие мыслительные операции: а) анализ воспринятых свойств и  признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях, по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений, б) логическую группировку существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений, в) “мысленное” постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов  явлений и формулирование обобщающих выводов, понятий, законов и мировоззренческих идей, г) проверку обоснованности, истинности сделанных выводов.

В конечном итоге результатом  осмысления учащимися изучаемого материала являются его понимание, осознание причин и следствий познаваемых предметов, явлений, процессов и формирование понятий.

Но результатом осмысления изучаемого материала является не только его понимание. В процессе его  у учащихся формируется умение сравнивать и анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рассуждениям, к выдвижению гипотез и теоретическим обобщениям, т.е. происходит умственное развитие. Кроме того, у них развиваются такие личностные качества, как любознательность, познавательная самостоятельность, формируются мировоззренческие и нравственно-эстетические взгляды и убеждения(27,с.69).

Познавательная  деятельность по запоминанию изучаемого материала. Запоминание изучаемого материала не имеет ничего общего с его механическим зазубриванием. Наоборот, оно должно базироваться на глубоком и всестороннем осмыслении и понимании усваиваемых знаний и способствовать умственному развитию учащихся.

Для овладения изучаемым материалом существенное значение имеет способ запоминания. Как известно, запоминание бывает концентрированным, которое осуществляется в один присест, и рассредоточенным, когда усвоение изучаемого материала осуществляется в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное запоминание способствует переводу знаний в память долговременную. Вот почему в процессе обучения необходимо рекомендовать учащимся пользоваться приемами рассредоточенного запоминания.

Применение  усвоенных знаний на практике. Существенным компонентом познавательной деятельности в процессе обучения является применение усваиваемых знаний на практике, развитие творческих способностей учащихся. Естественно, что как умения и навыки, так и творческие способности формируются и развиваются в процессе организации многократных упражнений. Например, с помощью упражнений у учащихся вырабатывается умение осмысленного чтения, грамотного письма, решения задач и примеров по математике, физике и химии. Умения и навыки обращаться с приборами и реактивами по физике, химии и биологии также формируются в процессе практических упражнений. Определенных и настойчивых упражнений требует развитие сообразительности, умение решать нестандартные задачи, проявление творческих способностей при изучении математики, литературы и других предметов(20,с.56).

В современной отечественной  дидактике употребляется термин “виды обучения”, который чаще всего обозначает взгляд на характер взаимодействия в обучении учителя и учеников. В дидактике сложились такие виды обучения, как сообщающее (объяснительно-иллюстративное), проблемное, программированное обучение.

Наряду с этими общеизвестными моделями обучения, имеются другие, которые чаще называют дидактическими концепциями, системами. К ним относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Бихевиористы (Д. Уотсон, Э. Торндайк) считают, что учение –  это приобретение организмом новых форм поведения. Важнейшие положения бихевиоризма в обосновании теории учения является стимул – реакция – подкрепление. Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций(48,с.174).