Мета та зміст навчання аудіювання учнів середніх класів

ВСТУП

Тема нашої курсової роботи, аудіювання на середньому етапі навчання, є однією із головних тем у сучасній методиці навчання англійської мови, тому що без аудіювання неможливе мовленнєве спілкування, оскільки цей процес двобічний, а аудіювання – одна із сторін мовлення поряд із слуханням. Саме на середньому етапі складаються основні мовленнєві навички та уміння, що дозволяє зробити використання аудіювання більш ефективним, як мету, і як засіб у навчанні іноземної мови. Вивчення даного виду мовленнєвої діяльності у методиці недостатньо глибоке, та і термін «аудіювання» використовуються у методичній літературі порівняно нещодавно. Цей термін протиставлений терміну «слухання». Якщо слухання означає акустичне сприйняття звукоряду, то поняття «аудіювання» включає процес сприйняття та розуміння мовлення.

Також відомо, що аудіювання – це дуже складний вид мовленнєвої  діяльності. Про це свідчить те, що сучасні  випускники шкіл практично не володіють  даним вмінням, а це призводить до порушення спілкування. Без оволодіння аудіювання не можливо вивчити мову та користуватися іноземним мовленням  на тому рівні, який необхідний на сучасному  етапі розвитку суспільства.                                                                  

Аудіювання, як зворотний  зв'язок, дозволяє здійснювати самоконтроль за мовою і знати, наскільки вірно  реалізується  у звуковій формі мовленнєві наміри  і, звичайно, аудіювання може являти собою окремий вид комунікативної діяльності із своїм мотивом, який відображає потреби людини, або характер її діяльності. І в цій ролі воно виступає, наприклад, при перегляді фільму, телепередачі, користування Інтернетом, прослуховуванні радіопередачі і т.п. Достатнє оволодіння аудіюванням, як видом мовленнєвої діяльності, не тільки дозволяє, але й стимулює самостійний перегляд фільмів та телепередач на іноземній мові. Звідси очевидна важливість і актуальність проблеми навчання аудіюванню.

З урахуванням актуальності цієї проблеми метою даної курсової роботи є розробка методики навчання  аудіювання англійською мовою у  середніх класах середньої школи.

Для досягнення цієї мети необхідне  вирішення деяких задач:

1. Дослідити теоретичні  передумови успішності навчання  аудіювання текстів англійською  мовою у середніх класах.

2. Визначити зміст навчання  аудіювання англійською мовою  у середніх класах.

3. Розглянути труднощі  аудіювання англійською мовою  у середніх класах та знайти  шляхи їх подолання.

Для реалізації цих задач  були використані такі методи їх дослідження:

1. Теоретичні методи: аналіз  літератури, метод синтезу й узагальнення, аналіз програм та методичних  рекомендацій в аспекті досліджуваної  проблеми.

2. Емпіричні методи: педагогічний  експеримент, вивчення педагогічного  досвіду.

Ця робота складається  з вступу, двох розділів, висновку та переліку використаної  літератури.

Розділ I. Теоретичні основи навчання аудіювання учнів середніх класів

                                                                                                                     1.1. Мета та зміст навчання аудіювання учнів середніх класів

Аудіювання є комплексною  мовленнєвою розумовою діяльністю. Воно базується на природній здатності, яка удосконалюється у процесі  індивідуального  розвитку людини і дає їй можливість розуміти інформацію в акустичному коді, накопичувати її в пам’яті чи на письмі, відбирати та оцінювати її згідно з інтересами чи поставленими завданнями.

Важливими факторами формування такої здатності є:

• перцептивні та мовленнєво-моторні передумови;
• загальні інтелектуальні передумови;
• знання та вміння в рідній мові;
• іншомовні знання та вміння;
• мотивація.

Визначальними рисами аудіювання як виду мовленнєвої діяльності методиці навчання іноземних мов вважаються такі:

1. За характером мовленнєвого спілкування аудіювання як і говоріння відноситься до видів мовленнєвої діяльності, що реалізують усне безпосереднє спілкування (хоча інформація може передаватися і технічними засобами) і через це протистоїть читанню і писемному мовленню, які реалізують спілкування, опосередковане письмом.                                            

2. За своєю роллю у  процесі спілкування аудіювання  є реактивним видом мовленнєвої  діяльності так само, як і читання.

3.  За спрямованістю  на прийом і видачу мовленнєвої  інформації аудіювання, як і читання,  є рецептивним видом мовленнєвої  діяльності.  

4.  Форма перебігу процесу  аудіювання – внутрішня, невиражена, на відміну від говоріння і  письма, які актуалізуються у  зовнішньому плані. Основою внутрішнього  механізму аудіювання є такі  психічні процеси, як сприйняття  на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їх ідентифікація, осмислення, групування, узагальнення, утримання в пам’яті,  умовивід, тобто відтворення чужої  думки та адекватна на неї реакція. Отже, предметом аудіювання є чужа думка, яка закодована а аудіо тексті і яку належить розпізнати.

5.  Продуктом аудіювання  є умовивід, результатом – розуміння  сприйнятого смислового вмісту  і власна мовленнєва та не  мовленнєва поведінка. (Можна вербально  відреагувати на почуте, а можна  взяти її в пам’яті до того  часу, коли вона знадобиться) [4, 36].

Практична мета аудіювання у вивченні іноземної мови полягає  тому, щоб навчити учнів розуміти текст, який вчитель надає в нормальному  звукозапису та темпі на слух.

Для досягнення цієї мети у  процесі навчання аудіюванню учні  середніх класів повинні реалізувати  ряд проміжних задач, тобто навчитися:

• Прогнозувати зміст усного тексту на початку повідомлення (теми) та виділяти основну думку у тексті, який сприймається на слух.
• Вибирати головні факти, пропускаючи другорядні.
• Вибірково розуміти інформацію у повідомленнях прагматичного характеру з опорою на мовленнєву здогадку, контекст.
• Ігнорувати незнайомий матеріал, незначний для розуміння.
• Утримувати в пам’яті основний зміст почутої інформації та виражати вголос.                                                                                                                                 Результативність аудіювання іноземного мовлення значно залежить від мовленнєвого матеріалу, його змістом, композиції та об’єму, а також від умов сприйняття аудіо тексту [7, 15].

У школі на уроці іноземної  мови аудіювання у класі займає 57% навчального часу.

У навчальному процесі  – це основне джерело мовних знань  і важливий засіб мовленнєвої  практики на уроці і в позаурочний  час. Виявлено, що структура аудіюввання, як і говоріння, складається  з  трьох частиин:

• спонукально-мотиваційної;
• аналітико-синтетичної;
• виконавчої.

Проте, роль і співвідношення цих частин специфічні.

Так, мотиваційно-цільовий аспект аудіювання не тільки визначається потребами слухача, але й опосередковується діяльністю говоріння іншого учасника спілкування.

Метою аудіювання є осмислення почутого мовленнєвого повідомлення.

Аналітико-синтетичний аспект структури аудіювання є більш розгорнутим і повним, ніж при говорінні і включає кілька етапів почутого мовленнєвого сигналу.

Ця частина діяльності забезпечується такими операціями внутрішнього оформлення як відбір, зіставлення  і становлення внутрішньо-понятійних відповідностей. Вона об’єднується з  виконавчою частиною, яка зумовлює і забезпечує прийняття рішення  на основі аналізу і синтезу.

1.2. Механізм аудіювання

Аудіювання є комплексною  мовленнєво-розумовою  діяльністю. Воно базується на становленні, яке  сформувалося в ході індивідуального  розвитку людини в повному соціальному  контексті, і дає йому можливість розуміти інформацію в акустичному  коді, накопичувати її у пам’яті  або на письмі, проводити її відбір та оценку відповідно з інтересами або поставленими задачами.

Сприйняття  мовлення на слух супроводжується подоланням труднощів, викликаних переважно трьома факторами: індивідуально-психологічними особливостями  слухача, умовами сприймання та мовними  особливостями мовленнєвого повідомлення. Труднощі значною мірою ускладнюють  роботу психофізіологічних механізмів аудіювання.

Для цілеспрямованого розвитку психофізіологічних  механізмів аудіювання потрібно знати характер  їх функціонування. Зрозуміло, що в реальній комунікації механізми функціонують майже синхронно. Проте в навчально-методичних цілях забезпечує кожний окремий механізм.

Процес аудіювання починається  зі сприйняття мовлення, під час якого слухач завдяки механізму внутрішнього промовляння перетворює звукові образи в артикуляційні. Від того, наскільки точною буде внутрішня імітація, залежить і майбутнє розуміння. Але правильне озвучення про себе можливе тільки за умови добре сформованих навичок у зовнішньому мовленні. Недостатнє тренування мовленнєво-рухомого апарату призводить до відставання його реагування від темпу надходження у мозок сприймаючих акустичних сигналів, що виключає можливість свідомого аудіювання.

Один з найважливіших  механізмів аудіювання – механізм оперативної пам’яті – утримує  у свідомості слухача сприйняті  слова в словосполучення протягом часу, необхідного йому для осмислення фрази, чи завершеного фрагменту. Чим  краще розвинута оперативна пам'ять, тим більше обсяг одиниці сприймання. Якщо ж інформація сприймається великими блоками, то на її просування витрачається менше часу, і процес аудіювання успішним. Для   досягнення цього потрібно збільшити обсяг оперативної пам’яті до 7-10 слів. Оперативна пам'ять виконує службову роль – вона допомагає надходженню частини інформації  у довготривалу пам'ять і успіх виконання цієї функції залежить від якісного та кількісного відбору, від способу ведення матеріалу і його закріплення [9, 25].

Значну роль у процесі  аудіювання відіграє і механізм антиципації або ймовірного прогнозування, який дає можливість за початком слова, словосполучення, речення, цілого висловлювання передбачити його закінчення. Прогнозування піддається не лише структурна, формальна, але й смислова сторона мовлення. Передбачаючи смисл висловлювання, слухач спирається на такі фактори, як ситуація  мовлення, контекст, особливості того, хто говорить, мовленнєвий досвід спілкування, тобто мовні та позамовні фактори. При аудіюванні на рідній мові прогнозується частіш за все смисл вислову. При аудіюванні іноземною мовою прогнозується також його зміст. Функціонування механізму прогнозування припускає наявність достатньо високого рівня фонетичних, лексичних та граматичних автоматизмів.

Проте антиципація та ідентифікація  можуть здійснюватись лише на базі механізму довготривалої пам’яті, завдяки якій відбувається зіставлення  мовленнєвих сигналів, що надходять  з тими стереотипами, які зберігаються в нашій свідомості. В залежності від того, чи існують у нашій  довготривалій пам’яті ті чи інші зразки мовлення, мовна інформація сприймається як знайома чи незнайома. На відміну від інших мовленнєвих  механізмів довготривала пам’ять формується не спеціальними вправами, а попереднім мовленнєвим досвідом слухача. Більшість  психологів вважають, що забуття інформації, котра закладена у короткотривалої  пам’яті, може бути наслідком інтерференції, котра виявляється в певної схожості сприйнятих елементів. В цьому, вони вважають, міститься одна із характерних  рис довготривалої , для якої важлива  як раз семантична близькість сприйманого  матеріалу [2, 43].

Найвідповідальнішу роль в аудіюванні відіграє механізм осмислення, який здійснює еквівалентні заміни шляхом перетворення словесної інформації в образну. Він виконує операції  компресії фраз, окремих фрагментів, або цілого тексту за рахунок уникнення подробиць і, залишаючи лише «згустки» смислу, звільняє пам'ять для прийому нової порції інформації.

Усі механізми аудіювання зв’язані між собою. Так, короткочасна пам'ять утримує початок повідомлення та допомагає частині інформації перейти у довготривалу пам'ять, прогнозування приближує  його кінець. Завдяки механізму осмислення здійснюється синтез та узагальнення сприйнятих елементів  і аудіювання встигає спостерігати за ходом думки людини яка горить.

На основі експериментальних  даних можна виділити дві причини, які ускладнюють слухове сприйняття і розуміння:

1) спрямування уваги учнів  тільки на загальний зміст  та невміння зрозуміти побічну,  але дуже важливу для більш  глибокого розуміння інформації.

2) занадто швидке переключення  уваги з мовленнєвої форми  на зміст.

Другий випадок більш  типовий для аудіювання складних  та емоційно викладених текстів.  Характер помилок (пропуски, перевертання модально-оціночних  слів і цілих фраз, які не мали місце в вихідному мовленнєвому повідомленні та ін.) показує, що смислове прогнозування базується у школярів на фантазуванні незрозумілих фактів без обліку мовної форми повідомлення. Тобто, аудіювання, пов’язане з розумінням чужих думок та задумів, котрі  лежать в основі висловлювання, припускає  наявність достатньо високого рівня  розвитку лексичних , граматичних та фонетичних автоматизмів. Тільки при  цієї умови увага слухаючого може бути сконцентрована на зміст [16, 130].

В реальних умовах навчання аудіюванню являє собою не тільки слухове сприймання інформації, але  й підготовку у внутрішньому мовленні відповідної реакції на почуте, яка виражається у процесі говоріння. Говоріння та аудіювання має загальну фізіолого-психологічну основу.

Обидва види мовлення характеризується наявністю складної  розумової  діяльності з опорою на внутрішню  мову та механізм прогнозування.

 В методичному відношенні  суттєвим є те, що аудіювання  та говоріння, знаходячись у  тісному взаємозв’язку, сприяють  розвитку один одного в процесі  навчання. «Для того, щоб навчитися  розуміти мову, не обходімо говорити, і по цьому, як буде сприйнята  ваша мова, судити про своє  розуміння. Розуміння формується  в процесі говоріння, а говоріння  у процесі розуміння».

1.3. Труднощі аудіювання  та шляхи їх подолання з  урахуванням вікових особливостей учнів середніх класів

Аудіювання не є легким видом мовленнєвої діяльності, так  як опанування іноземною мовою  і  розвиток мовленнєвих навичок здійснюється головним образом через аудіювання, то аудіювання викликає найбільші труднощі. Аудіювання – єдиний вид мовленнєвої  діяльності, при якій від особи, котра  виконує її нічого не залежить.

Вірним представляється  ні усування, а поступове та послідовне подолання труднощів у процесі  навчання. Як зазначають психологи, більш  ефективним є таке тренування, котре  здійснюється в умовах високого напруження психіки індивіду, мобілізації його волі та умови, чіткого функціонування всіх механізмів.

Для того, щоб ціле направлено перемагати труднощі при навчанні аудіюванню і формувати на цій основі вміння та навички, котрі сприяють вдалому  функціонуванню у природних умовах даного виду мовленнєвої діяльності, необхідно чітко уявляти собі, що ці труднощі можуть бути обумовлені:

1. характером мовленнєвого  матеріалу;

2. мовленнєвою формою  повідомлення;

3. смисловим змістом повідомлення, композицією;

4. умовами пред’явлення  повідомлення;

5. джерелами інформації;

6. труднощами, які торкаються  самого слухача, його адитивного  досвіду.

Як правило, прийнято розрізняти мовні труднощі та труднощі, зумовлені  умовами сприймання.

Мовні труднощі, в свою чергу  можна розділити на:

1. фонетичні;

2. лексичні;

3. граматичні.

Фонетичні труднощі іноді  вважаються головними. Погане розвинення фонематичного слуху, відсутність  навичок вимовляння,  недостатня сформованість акустико-артикуляційних образів відволікає увагу слухача  на мовну форму повідомлення, у  наслідок чого не впізнаються значення слів та синтагм як одиниць сприйняття.

Особливу трудність для  руського учня має логічний наголос, так як він несе смислове навантаження, підкреслюючи та уточнюючи думку  говорючого.

Складною для сприймання є логічна інтонація, яка членує фрази на закінченні смислові відрізки, служить виділення основної думки  і визначає комунікативний тип фрази.

Для розуміння при сприйманні на слух велике значення має композиційно-смислова структура аудіо текстів, спосіб викладу думок в них та між фразові зв’язки. Особливо складним для сприймання на слух діалогічне мовлення (у порівнянні з монологічним через необхідність диференціювати мовленнєвих партнерів і додатково виконувати аналітику синтетичної дії) [20, 232].

Лексичні труднощі  виникають  не лише при кількісному збільшенні словникового матеріалу і його різноманітності, але й при вживанні слів в переносному  значенні, наявності слів, які не несуть великого інформаційного навантаження, вживання аморфних невмотивованих слів, лексики у переносному значенні та фразеологічних зворотів.

Великі трудності викликають слова, близькі за звучанням, особливо пароніми (economic – economical), слова, які висловлюють парні поняття (answer – ask, give – take, west – east), слова однакові за звучанням зі словами рідної мови, але різними за значеннями (artist, magazine, character).

В галузі граматики ці труднощі пов’язані як  із синтаксисом, так  із морфологією. Сприймаючи фразу, учень  повинен розчленувати її на окремі елементи, встановити зв'язок між ними та їх роль у висловлюванні. Труднощі аналітико-синтетичної діяльності, яка є основою сприймання інформації, збільшуються пропорційно  довжині мовленнєвого повідомлення і складності синтаксичних структур у ньому. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністю аналітичних форм, відсутніх в рідній мові. Труднощі спричиняє граматична омонімія, особливо в службових словах [19, 95].

Труднощі аудіювання, зумовлені умовами сприймання

Залежність аудіювання від  умов сприймання визначається темпом мовленнєвих повідомлень і кількістю  пред’явлень аудіо тексту в залежності від його обсягу.

Об’єктивно заданий темп мовленнєвого повідомлення визначає швидкість  і точність розуміння на слух, а  також ефективність запам’ятовування.

Загальний темп мовлення складається  з двох величин – кількості  слів за хвилину та кількості мовленнєвих  пауз. Вимір за цими двома параметрами  показує, що різниця між мінімальним  та максимальним темпом досить велика. Вона залежить від багатьох факторів: типу і виду тексту (монолог, діалог; опис, розповідь, повідомлення; прозовий та віршований); важливості інформації (більша важлива інформація подається  повільніше, менш важлива – швидше); специфіки лексико-граматичної системи  конкретної  мови ( в англійській  мові буква несе більшу кількість  інформації, і слова в ній мають  в середньому 4-5 букв, тоді як у німецькій  – 6-17).  Середній темп мовлення на англійській  мові і французькій – 140-150 слів за хвилину, на німецькій – 110-130 слів за хвилину. На жаль, в нормативах шкільних програм і в книжках для  вчителя відсутні вказівки стосовно темпу мовлення. Хоча відомо, що з  самого початку навчання іноземної  мови темп мовлення повинен бути нормальним. Якщо ж його уповільнювати, то це змінює інтонацію фрази, порушує норми  наголосу, заважає швидкості реакції  і суттєво  послаблює увагу, дуже важливу для сприймання і розуміння мовлення [14, 56].

Для того, щоб темп мовлення не став перешкодою у процесі аудіювання, швидкість пред’явлення аудіо тексту в окремих випадках може уповільнюватися за рахунок збільшення тривалості пауз між смисловими частинами. Цей методичний прийом покращує імовірне прогнозування, допомагає заповнити прогалини в розумінні на основі загального смислу сприйнятого повідомлення [1, 28].

У процесі навчання аудіювання темп мовлення, що сприймається, не повинен  перевищувати темпи внутрішнього мовлення слухача. Отже, перший можна збільшити, лише прискорюючи останній.

Кількість пред’явлень аудіо  тексту і тривалість його звучання мають принципове значення в методиці навчання аудіювання. Адже аудіювання – це складне вміння сприймати  мовлення на слух при одноразовому його пред’явленні. Одноразовість  пред’явлення пов’язана зі специфікою умов перебігу природного усно мовленнєвого повідомлення: в реальній комунікації  аудіювання приходить синхронно  з говорінням, і мовленнєве повідомлення не повторюється. У шкільній аудиторії  залежність розуміння від кількості  пред’явлень досить відчутна, особливо на початковому ступені навчання. Проте методично обґрунтована кількість  пред’явлень ставиться в залежність від нормальної роботи з аудіо  текстом. Так, у випадках запам’ятовування форми мовленнєвого повідомлення доцільне кількаразове повторення одного і того ж аудіо тексту. Якщо ж метою  буде запам’ятовування смислової сторони  тексту, то для повторного пред’явлення слід давати трансформовані варіанти тексту з мовними замінами і новими завданнями для сприймання. На уроках дворазове пред’явлення одного і  того ж аудіо тексту доцільне в  таких випадках: при наявності  певних труднощів (наприклад, мова повідомлення складна, завищений обсяг інформації, відсутній довід сприймання мовлення в заданих умовах тощо) та у зв’язку  з завданням переказати текст (повторному слуханні в цьому випадку передує  контроль розуміння і формулювання нового комунікативного завдання, яке  мобілізує увагу учнів) [17, 103].

Тривалість звучання тексту також може ускладнювати процес аудіювання. Тривалість  звучання визначається обсягом аудіотексту. Обсяг тексту – обов’язковий нормативний параметр аудіювання для кожного класу. Такий вимір обсягу аудіо тексту зручний для планування занять і для правильного розподілу часу на різні види мовленнєвої діяльності. Труднощі, зумовлені тривалістю звучання, обмежується таким чином: для середнього ступеню навчання 2-3 хвилини. Навчання аудіювання необхідно починати з текстів невеликої тривалості звучання і поступово її збільшувати. Проте прагнути до збільшення обсягу аудіо тексту недоцільно [13, 48].

Аудіювання різних джерел інформації створює специфічні труднощі сприймання. При безпосередньому  спілкуванні аудіювання полегшується позамовними засобами: мімікою, жестами. При використанні технічних засобів  ці фактори відсутні. Учні поступово  звикають до мовлення вчителя і легко  його розуміють. Використання технічних  засобів навчання (ТЗН) створює додаткові  труднощі, які потребують часу для  їх подолання, але одночасно дозволяють навчити учнів сприймати не лише вчителя, але й мовлення інших  осіб.

Розділ II. Методика навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності на середньому етапі

2.1. Вимоги до  текстів для навчання аудіювання

Матеріальною основою  аудіювання є аудіо текст. Як і  всякий текст, він має свою композицію, структуру і смислову організацію. На відміну від письмового тексту він інтонаційного оформлений, а  його відтворення зумовлюється відповідним  темпом, однократністю та необоротністю  сприйняття, контактністю комуні кантів і спрямованістю спілкування, яке  підтримується паралінгвальними засобами.

В середній школі використовуються в основному два види аудіо  текстів: тексти-описи і фабульні тексти.

В текстах-описах представлена сукупність ознак об’єкта і фактів, які об’єднані загальною темою. Логічні зв’язки між окремими фактами нестійкі, допускається їх перестановка. Через це в такому тексті не завжди легко виділити головне та другорядне, і розуміння тексту залежить переважно від суми зрозумілих фактів, які необхідно запам’ятати. Текст-опис складається головним чином з простих речень, іноді з однорідними членами. Варіативність синтаксичних структур обмежена. Іноді зустрічаються складні речення з метою вираження відношень зв’язку чи протиставлення. В кожному реченні описується, як правило, один факт.

Визначальною ознакою фабульних текстів є динамізм подій, дій та вчинків персонажів, що зумовлюються логічним інваріантом та означенням часу. В таких текстах легко виділити основне і другорядне. Між окремими фактами та епізодами існують логіко-смислові (часові, умовні і причинні) зв’язки. Розуміння загального смислу такого тексту неможливе без розуміння окремих фактів, проте воно не виводиться з їх суми, а вимагає переосмислення інформації, пов’язаної з фактами.

Фабульні тексти відрізняються  експліцитно вираженими смисловими зв’язками і відношеннями між  окремими фактами. В них наявні складні  синтаксичні конструкції, бо в них  виражається головна  і детальна інформація [4, 8].

Крім структурних ознак, зумовлених типологічними характеристиками аудіо текстів, останнім притаманні ще й мовні характеристики, які  допомагають або утруднюють процес аудіювання. Це передусім неточна  інтерпретація звучання слів, явища  фонетичної редукції, асиміляція, злиття звуків. В лексичному аспекті виникають  труднощі у зв’язку з особливостями  сприйняття коротких і довгих слів та розходженням семантичних структур  у двох мовах при полісемії. Стосовно граматичних особливостей слід мати на увазі незвичний порядок слів, вставні звороти в реченнях. А  також омофонію  морфологічних  і словотворчих суфіксів та флексій. Допомогти в аудіюванні тексту може перерозподіл синтаксичних позицій  і можлива заміна складних морфологічних  явищ.

Основною вимогою до змісту аудіо текстів слід вважати їх інформативність та цікаву фабулу. Градація труднощів смислового змісту може виражатися в переході від цікавих  до інформативних текстів. Посильність  забезпечується оптимальним поєднанням інформативності та надлишковості інформації в аудіо текстах [18,23].

У практиці навчання іноземних  мов тексти для аудіювання мають  бути автентичними, доступними за змістом  та мовним складом, коротким за тривалістю звучання, в основному моно тематичними. Відбираються такі типи текстів:

1) мовлення партнера у  стандартних ситуаціях спілкування;

2) оголошення програм,  прогнозу погоди (по радіо, телебаченню  тощо);

3) фабульні тексти (розповіді,  повідомлення, роздуми).

2.2. Етапи навчання  аудіювання

Навчання аудіювання як вид  діяльності передбачає формування адитивних  навичок та вмінь, а також удосконалення  механізмів рецептивного плану, які  обслуговують цей вид діяльності. Вирішення завдань, пов’язаних з  розвитком навичок, сприяє формуванню автоматизованих компонентів акту аудіювання, що скорочує процес впізнавання  та ідентифікації мовленнєвих сигналівз  доведенням його до рівня одномоментного спонтанного впізнавання. Навчання адитивних умінь повільно виробити здатність проникати в смисл  мовлення з переходом від нижчих до вищих рівнів розуміння. При цьому  робота  над механізмами  рецептивного плану передбачає розширення обсягу оперативної пам’яті, формування мовленнєвого слуху, зменшення часу внутрішнього промовляння. Матеріалом для навчання служить мовленнєві одиниці різних типів.